la planificacion curricular en el contexto del proyecto del sistema educativo

El término currículo se refiere al conjunto de competencias básicas, objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el currículo responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que permite planificar las actividades académicas. Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que hemos de hacer para posibilitar la formación de los educandos. El concepto currículo o currículum (término del latín, con acento por estar aceptado en español) en la actualidad ya no se refiere sólo a la estructura formal de los planes y programas de estudio; sino a todo aquello que está en juego tanto en el aula como en la escuela.

EL curriculum es el historial de la vida, el historial profesional del candidato y el primer contacto importante que se va a establecer entre éste y el empleador. Debe ser redactado pensando en las características exigidas para ocupar el puesto de trabajo al que se concurre, por lo que cada curriculum debe ser redactado a la medida, no siendo recomendable el envío de ejemplares confeccionados sin esta perspectiva. Ha de ser redactado en positivo, brevemente y bien estructurado, buscando transmitir la máxima información un espacio reducido, por lo que habrá que suprimir cualquier frase superficial y cualquier repetición.

La información que debe ofrecerse es:

Datos personales

Nombre y dos apellidos, fecha de nacimiento, domicilio y teléfono de contacto (además, si no vas a estar en casa habitualmente, indica algún otro para que puedan localizarte en tu ausencia), y el D.N.I.

Hay que tener cuidado en poner otros datos personales que no le soliciten (estado civil, servicio militar, hijos, etc.), que puedan en algún momento hacer dudar a la persona que lee el curriculum; no olvidemos que el objetivo del curriculum es obtener una entrevista personal.

La fotografía no debe adjuntarse si no la piden, pero si es así, se debe poner una de tamaño algo mayor que una foto carnet y menor que una tarjeta de crédito, de calidad aceptable y reciente.

Formación

Respecto a la formación que debe ofrecerse en el curriculum, ésta ha de girar en torno a tres aspectos:

Estudios

Aquí deben incluir los estudios reglados que cursaron ordenados por fechas. Si no se posee experiencia laboral, es aconsejable resaltar las buenas calificaciones obtenidas; sobre todo en el área del puesto solicitado.

Otros estudios

En este apartado se incluye la formación no reglada: cursos monográficos, cursos de formación ocupacional subvencionados por el INEM o por las comunidades autónomas, etc. De entre todos ellos se deben seleccionar tan sólo aquellos cursos, seminarios, etc, que den crédito a su preparación técnica.

Idiomas

Hay que hacer constar las lenguas extranjeras que se conocen, especificando el nivel: leído, hablado y escrito. Se pueden incluir en este apartado estancias y cursos en el extranjero. Si el nivel del sujeto se puede considerar como muy bajo, es mejor no reflejarlo.

Experiencia

La experiencia profesional es un apartado muy importante dentro del curriculum. No hay que olvidar ninguna experiencia práctica, sobre todo en relación con el puesto solicitado. De este modo habría que incluir en este apartado:

• Puesto y nivel desempeñado.
• Empresa, Organismo.
• Funciones más importantes.
• Formación recibida en la empresa.
• Fechas de comienzo y fin de contrato.

Se incluirán en este apartado aquellas experiencias profesionales no relacionadas con el puesto al que optas. También habría que indicar aquellas actividades profesionales no laborales que creas importantes como participación en conferencias, seminarios, congresos..., así como publicaciones, libros etc. Si piden que se incluyan referencias habría que contactar con ellos para pedir su consentimiento, se deben indicar su nombre y apellido, domicilio de trabajo, teléfono y cargo que ostentan.

Otros datos

También se pueden incluir otras informaciones. Si se considera conveniente puede hacerse mención a actividades en asociaciones, o a cargos desempeñados en alguna organización, colaboraciones con ONG, así como aficiones si tienen relación con el puesto de trabajo solicitado. Habría que evitar poner colaboraciones con organizaciones políticas. También es conveniente mostrar la disponibilidad horaria, de residencia, si estaría dispuesto a viajar...

Habría que tener en cuenta:

• Utilizar papel de buena calidad, folio DIN A-4
• Escríbirlo a máquina u ordenador (en este caso no abusar de los diferentes tipos de letras del procesador de textos).
• Dejar amplios márgenes y apartados bien diferenciados.
• Ser conciso, breve y claro, mejor un folio que dos, mejor dos que tres.
• Acompañar siempre el curriculum con una carta de presentación.
• Entregar siempre el original y guardar una copia.
• Si se pide una foto, que sea reciente y de calidad.
• Emplear verbos de acción como crear, mejorar, activar.
• Ser positivo.
• Destacar los empleos que hayan estado relacionados con el puesto de trabajo solicitado.
• En el caso de buscar el primer empleo, se ha de ampliar los contenidos, asignaturas, materias y demás conocimientos profesionales que adquiriste.
• Adjuntar referencias sólo cuando sean pedidas.
• Destacar el número de teléfono donde poder ser localizado.

Habría que evitar:

• Las faltas de ortografía
• Redacción del curriculum como si fuera una instancia.
• Escritura del curriculum a mano, excepto si así se pide.
• Mencionar aquello que pueda perjudicar al demandante.
• Referencias a problemáticas personales.
• Reflejar humildad, desesperación, etc.
• Los vacíos innecesarios.
• Adjuntar fotocopias de la documentación acreditativa si así se solicita.

Y, por último…..

• No hay que olvidar que la finalidad principal de un curriculum es la de conseguir una entrevista personal.
• Intentar en los primeros párrafos, captar la atención de la persona que va a leer el curriculum.
• Tendrá que destacar las aptitudes y conocimientos que más se ajusten al puesto que solicite.
• Ha de ser breve, positivo y único para cada oferta de empleo, adaptándolo a cada puesto.

Tipos de Curriculum

Vamos a detallar aquí las distintas formas en las que podemos relacionar esta información, y que dependerá fundamentalmente del perfil, del puesto de trabajo y del contenido de la propia información. De este modo podemos encontrar fundamentalmente tres tipos de curriculum:

Curriculum cronológico

En este caso el orden en el que se relatan los datos comienza desde los más antiguos hasta terminar con los más recientes. Tiene como ventaja el que permite ir viendo la evolución del demandante desde el principio hasta el fin. Es un modelo muy claro y sencillo. Este curriculum es el más acertado si al candidato no le sobra experiencia

Curriculum inverso

Este debe ser contrario al anterior. Empiezas por lo último que hiciste y te vas remontando hasta el comienzo. Permite destacar lo último que hiciste, lo que es muy importante si tiene que ver con el puesto al que aspiras ahora

Curriculum funcional

En este modelo se agrupan las experiencias según las funciones desarrolladas en bloques independientes. Por ejemplo, la experiencia en Marqueting, como camarero de bar, en ventas, etc. Tiene como ventajas el que en seguida se puede comprobar la experiencia o preparación del demandante en un área determinada. Es un modelo idóneo cuando éste tiene grandes lagunas debido a años de desempleo, etc., es la mejor forma de que pasen desapercibidos en el curriculum.

Fases

Las fases en las que se puede dividir el proceso de enseñanza para conseguir la elaboración de un curriculum son:

Introducción

Consiste en una presentación del propio concepto de "curriculum vitae". ¿Qué es?, ¿Para que sirve?, ¿Qué características tiene?, ¿Cuando se utiliza?.

Dicho concepto ha de ir conectado con las necesidades de los alumnos, que en este caso están centrados en la búsqueda de empleo; es por ello por lo que conviene insistir sobre la importancia de la influencia del curriculum en su consecución.

Esta sesión se puede realizar a través de una lección magistral en la que el profesor va exponiendo los distintos conceptos, usando para ello de numerosos ejemplos.

Elaboración libre de un curriculum

Una vez asegurada la comprensión del concepto, reconociendo los alumnos su utilidad, podemos proponer a nuestros alumnos la realización de un curriculum personal.

Es importante dejar al alumno en este momento que desarrolle su creatividad, por lo que no debemos indicar su buena o mala ejecución. Este momento nos puede servir igualmente como medio de evaluación inicial del grupo.

Partes de un curriculum

Utilizando los curriculum elaborados por los alumnos podemos sintetizar las distintas partes que componen dicho instrumento procurando argumentarlas en base a su funcionalidad. Habría que comunicarles la función, la utilidad y la finalidad que cumple cada apartado del currículum para que ellos puedan optar, en cada caso, por consignar los datos que más le convengan; posibilitándoles para realizar sucesivos curriculums adaptados a las futuras circunstancias que encuentren en su proceso de búsqueda de empleo. Así para la realización de esta tercera fase recomendamos una puesta en común por parte de los alumnos, las distintas aportaciones se irán resumiendo en la pizarra y el profesor las comentará incidiendo especialmente en la funcionalidad de las aportaciones.

Cuando la puesta en común haya finalizado los alumnos deberían haber obtenido un esquema parecido a este:

• Datos personales.
• Datos académicos.
• Datos profesionales.
• Otros.

Elaboración guiada de un curriculum

Ya con el esquema asumido, les pediremos que vuelvan a ordenar toda la información contenida en el primer currículum ajustándola al esquema que hemos obtenido. Mientras los alumnos van realizando su curículum procuraremos realizar recomendaciones particulares sobre formas y modos de redacción, sobre experiencias que no han contemplado en el currículum y sobre todo, sobre la valoración de experiencias que poseen haciéndoles ver cómo pueden adquirir otras experiencias de las que carecen.

Además debes insistir a tus alumnos en que cuando participen en alguna experiencia laboral o pseudolaboral pidan siempre algún tipo de documento (diploma, certificado, contrato, etc.) que acredite cuáles han sido sus funciones, el tiempo de participación, su categoría, etc.

Para rematar adecuadamente esta cuarta fase es conveniente disponer de un ordenador con impresora de calidad o en su defecto una máquina de escribir de la mejor calidad posible para que los alumnos se lleven elaborado su curriculum con una presentación adecuada. Es frecuente:

• que alumnos sin experiencia profesional dejen sus currículums casi vacíos. En estos casos es conveniente hacerles ver que deben reflejar sus cualidades citando experiencias escolares que reflejen capacidad de trabajo e iniciativa, p.e. participación en un periódico escolar, organización del viaje fin de curso, organización de un campeonato deportivo, etc.
• que el alumno caiga en la cuenta de la ausencia absoluta de experiencia profesional. Es una oportunidad muy buena para orientarle sobre las opciones disponibles para ir acumulando experiencias que aunque no sean profesionales pueden acercarse, p.e. colaboraciones con ONG, colaboraciones con organizaciones culturales, con asociaciones de vecinos, etc.

Evolución del curriculum

Cuando cada alumno tenga ya su curriculum realizado introduciremos el concepto de evolución en el currículum. En este sentido debemos hacerles ver cómo hay que ir añadiendo las nuevas experiencias adquiridas y cómo, también, a veces, es preciso quitar algunos de los datos que aparecen en nuestro currículum. Por ejemplo si terminamos el bachillerato ya no es preciso citar que poseemos la EGB.

Variantes de un mismo currículum

Por último introduciremos el concepto de adaptabilidad del currículum haciéndoles ver que para cada oferta de empleo podemos elaborar un currículum distinto potenciando las cualidades requeridas por el ofertante. Para trabajar esta última fase ofreceremos tres o más ofertas de empleo a las que pudiesen aspirar nuestros alumnos y les pediremos que adapten su currículum a cada una de estas ofertas.

Tipos de Currículo: 

Currículo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificación curricular. Flexibilidad debido a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se adecua a las características de cada realidad educativa. Esta es una de las características que presenta el currículo escolar peruano.

Currículo Cerrado.- debido a que no permite innovación alguna. Es una características del currículo de formación de las instituciones armadas. 

Currículo Único.- aquel que permite una unificación de criterios curriculares para varios países, un ejemplo es la propuesta curriculares de los países que integran la comunidad económica europea. 

Currículo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algún tipo de concepción. 

¿En qué consiste la planificación? 

Para Kaufman R. A. (1973). "…la planificación curricular  se ocupa solamente   de determinar que debe hacerse, a fin de que posteriormente  puedan tomarse decisiones  prácticas para su implantación. La planificación es un proceso para determinar  "adonde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto  de la manera más eficiente y eficaz posible" 

Según Ande-Egg- E 1989. "Planificar es la acción consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organización en unas acciones y actividades previstas de antemano con las que se pretende  alcanzar determinados objetivos, habida cuenta de la  limitación  de los medios". 

• Los fines son los motivos últimos  y superiores por los que  se emprende  o se ejecuta  una acción, una institución. Están en estrecha relación  con las necesidades. Es la cuestión absoluta, el estado deseado. Se alcanza el fin cuando  se ha satisfecho  la necesidad o resuelto el problema.
• Por objetivos, se entienden los logros pretendidos, expresados en términos absolutos  o cualitativos. La consecución de los objetivos  infiere en la consecución  del fin.
• Cuando se habla de metas se está haciendo referencia a aspectos concretos y específicos. Las metas introducen resoluciones cuantitativas. Introducen datos tangibles a la determinación  de los objetivos.

 1-2 Concepto de Planificación Curricular 

Comprende el proceso de previsión, realización y control de las diversas actividades  involucradas que intervienen en un hecho, fenómeno o proceso determinado.  

La planificación debe ser entendida como un proceso encaminado a la consecuencia de unos resultados determinados con anterioridad, partiendo de unas necesidades y ajustándose a los medios disponibles. Así se entiende el que no exista una definición única. 

Planificación curricular es el proceso de previsión de las acciones que deberán realizarse en la institución educativa con la finalidad de vivir, construir e interiorizar en experiencias de aprendizaje deseables en los estudiantes. Orientar sus esfuerzos al diseño y elaboración del Plan Curricular, en el cual están estructurados todos los componentes (campos) que debieran  ser considerados. 

Los elementos que intervienen en el proceso educativo son: objetivos y/o competencias, contenidos, actividades, métodos, procedimientos y técnicas, medios y materiales educativos, escenario educativo, tiempo y diseño (propuesta) de evaluación. Asimismo, en el proceso de Planificación curricular intervienen los sujetos de la educación en una acción dinámica y permanente. 

La educación física, por ser un fenómeno social, que engloba: enseñanza, aprendizaje, competición, preparación para la misma y un conjunto de relaciones sociales, no puede hallarse al margen de la planificación; muestra de ello, son los resultados que obtienen otros países al llevar a cabo un proceso ordenado, sistemático con políticas educativas acorde a la realidad social en que se desarrolla. 

1.3. Características de la Planificación Curricular 

Todo proceso de planificación se caracteriza por los siguientes rasgos:

• Es un proceso integral, ya que abarca estructuralmente a todos los niveles, procesos, campos, elementos curriculares y sujetos que en ella intervienen.
• Es participativa, porqué en su diseño y desarrollo intervienen los profesores y autoridades de una determinada institución educativa. Busca asimismo la participación de los estudiantes y de la comunidad.
• Es Orgánica. Porque es una etapa o fase de la planificación curricular que debe realizarse por los docentes, ya que está normado y es imprescindible en todo proceso de enseñanza aprendizaje.
• Es permanente, porque no es un proceso ocasional, estático, sino continuo que se desarrolla paralelo a todo el proceso educativo.
• Es flexible, porque se considera que el plan curricular no es algo rígido ni inmutable sino que debe posibilitar los cambios que el diagnóstico del entorno o realidad del estudiante requieran.
• Es un proceso con objetivos, tareas concretas según el nivel, modalidad y especialidad educativa de acuerdo a  las necesidades de la institución. 
• Se estructura en base a diseños o fases.
• Tiene en cuenta la aplicación de los principios de la administración, pedagógicos y del área curricular.
• Tiene en cuenta las características de la realidad educativa en la cual se desarrollará el proceso educativo.
• Es parte del proceso organizacional de la institución educativa, en concordancia con los fines y objetivos de esta.
• Tiene como finalidad: organizar de manera racional y coherente el proceso educativo.
• Presenta diversos enfoques como sistema, como proceso administrativo y organizacional.

TIPOS DE PLANIFICACION

Según MESTRE SANCHO (1995).  En la planificación se  puede considerar:  

  1.4LA ORGANIZACION EDUCATIVA COMO DESENCADENANTE DE LA

      PLANIFICACION 

"Es la ordenación de un conjunto de personas e instalaciones mediante la creación de órganos o unidades especializadas responsables de la ejecución de funciones y alcanzar objetivos, asignados del colectivo" (Acosta Vera 1991)

CARACTERISTICAS 

• La organización precisa de una planificación.
• Son de naturaleza compleja: ordenación normativa, sistema de autoridad, comunicación.
• Presentan un carácter independiente lo que garantiza cierta perdurabilidad.
• Están en función de las necesidades de la institución.

La organización educativa es considerada la mayor organización a nivel mundial, vehículo transmisor de sólidos valores humanos, individuales y sociales. La integridad del proceso educativo se organiza sobre la base de una estructura organizacional y funcional, la cual requiere de orden relativamente estable de sus componentes, su correlación lógica y sucesión general, de acuerdo a los objetivos y particularidades de la institución. Sus causas se hallan en las regularidades de la política educativa a nivel macro y micro.  

De acuerdo a la organización educativa de un país, podemos considerar diversas vías de organización. En el caso del deporte en nuestra sociedad, por ejemplo, se consideran las siguientes vías de organización deportiva:

• Vía educativa (Ministerio de Educación)
• Vía federativa (IPD)
• Vía administrativa – municipal
• Vía sanitaria (Seguro Social, Es Salud)

 Procesos Curriculares

• Medios
• Materiales
• Infraestructura.
• Esc. educativo

Tiempo

Métodos y Procedimientos

Contenido

Evaluación (1.1)

Competencias

• Praxis Educativa (4)
• Enseñanza –Aprendizaje
• Tarea Educativa
• Clase
• Experiencias de Aprendizaje

Programa Curricular (2)

Educador

Educandos (6)

Evaluación del educando (**)

Formulación de Planteamientos Básicos

Investigación Curricular

Programación Curricular (1)

Implementación Curricular

Ejecución Curricular (3)

• Plan cunicular

Comunidad

(7)

EVALUACION CURRICULAR

Elementos Del Plan

O

Programa Curricular

Sujetos del Currículo

PLANIFICACIÓN CURRICULAR: PROCESOS, ELEMENTOS Y SUJETOS DEL CURRICULUM (*)

Procesos de la Planificación Curricular

2.1 Concepto. 

Toda acción educativa formal requiere de una planificación, que engloba necesariamente fases, etapas o procesos interrelacionados entre sí para el logro de los propósitos establecidos. 

En todo proceso educativo intervienen determinados componentes que es necesario conceptuar y planificar. Nos referimos a los sujetos, proceso y elementos del currículo en esta unidad abordaremos lo relacionado a los procesos y posteriormente a los elementos curriculares. 

Componentes

Sujeto

Procesos

Elementos

Alumnos

Docente

Comunidad Educativa:

• PP.FF.
• Director
• Público

Formulación

de planteamientos básicos

Diagnóstico

Programación

Dirección

Control

Retroalimentación

Objetivo o competencia

Capacidades o contenidos

Actividades

Temporalización

Metodología

Evaluación

 En el presente trabajo abordaremos el término de procesos referidos a la planificación del currículo, ya que en cada uno de ellos se ponen de manifiesto la realización de determinadas tareas o acciones secuenciales, flexibles que orienten el proceso de enseñanza aprendizaje en los diversos niveles y modalidades del Sistema Educativo Peruano. 

Un proceso puede entenderse, según Mestre Sancho Juan (1995) " …como el conjunto de actividades coordinadas y sucesivas, unitariamente encaminadas a la consecución de un logro y no exentas de continuos controles y reajustes"1. 

Esta visión guarda relación  con el planteamiento y desarrollo sistémico y metodológico, de una actuación planificada. Comienza por plantearse uno horizontes voluntariamente fijados, que responderán a las necesidades existentes, con carácter apremiante o no, o bien artificialmente creadas. Este acercamiento se estudiará y preverá de manera anticipada y teórica. Efectuándose de manera escalonado y ordenada, partiendo de la situación real imperante y de los medios disponibles: se  establecerán estrategias, líneas de actuación, presupuestos, etc., que le den forma y contenido, y posibiliten su ejecución posterior. A lo largo de su puesta en práctica, se establecerán controles que informen tanto de la marcha de la misma, como del grado de satisfacción de la consecución de cada etapa. 

Al respecto existen diversas clasificaciones sobre los procesos de la planificación curricular, empero, la mayoría, considera como etapas necesarias: 

• El diagnóstico
• La programación curricular
• La Ejecución Curricular
• La Evaluación Curricular.

Estos procesos deben considerarse como aspectos interrelacionados a las cuales según Arnaz José, considera más adecuado explicarlas como componentes de un proceso, un conjunto articulado de acciones que se suceden una a otras con arreglo a una secuencia,(…) con una retroalimentación necesaria2. José A. 

A todo este proceso se considera como algo inherente una retroalimentación basada en los resultados que se obtengan producto de la evaluación. Sobre los procesos existen diversas clasificaciones que consideran un número determinado de tipos de fases o etapas que abarca el proceso de planificación curricular, ello depende del tipo de concepción  Educativa y curricular que el autor tenga. A continuación resumiremos en la siguiente tabla algunas ideas de autores relacionados con la planificación: 

2.2. Algunas  clasificaciones:

 Arnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currículo cuatro etapas (tal como se muestra en el gráfico 01) y cada una de estas etapas del proceso involucra la realización de determinadas tareas específicas, las que resumiremos en los siguientes gráficos. 

2.3. Caracterización de los Procesos de la Planificación Curricular: 

El currículo pasa por una serie de procesos que causan la modificación a lo largo del tiempo de sus elementos Chadwick; 1987. Los procesos del Currículo son: Diseño Currículo, Implementación  Curricular, Ejecución Curricular y Evaluación Curricular.

Si vinculamos estos procesos con las afirmaciones hechas anteriormente, veremos que la "Propuesta" cobra vida en el Diseño Curricular y que la "práctica" discurre entre la Implantación, Ejecución y Evaluación curriculares. Todos los procesos constituyen una fase de un mismo objeto de estudio lo que revela la naturaleza DINÁMICA del Currículo. 

     PROCESOS CURRICULARES

DISEÑO

Definir y elaborar los distintos elementos curriculares

IMPLEMENTACIÓN

Poner en condiciones de funcionamiento los elementos del currículo

EJECUCIÓN

Desarrollar el Currículo: interacciones didácticas

EVALUACIÓN

Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema

"PROPUESTA" 

"PRÁCTICA"

 El proceso de planificar no es, en absoluto, un acto rígido y estereotipado, cuya aplicación resulte constante en todos los casos y universalmente para quienes quieren planifican, tal como lo señala Mestre Sancho, Juan en su texto de Planificación deportiva(1995, p.44). Empero, existe  un procedimiento de actuación que, prácticamente se mantiene constante en cada uno de los modelos. Puede sintetizarse en  el siguiente  esquema. ( a)4  

Esquema (a) 

Ejecución

Programación diagnostico

Evaluación

Diagnóstico

Por otro lado otros autores como José Arnaz no consideran el diagnóstico (gráfico 01) como fase previa al proceso sino como algo que necesariamente debe hacerlo el planificador y que es parte inherente antes de iniciar todo proceso de planificación.

Elaborar

El currículo

Instrumentar el currículo

Aplicar

El currículo

Desarrollo del currículo

(Gráfico 01)

Evaluar

El currículo

   Para el autor, según el esquema presentado,  la elaboración, instrumentación y evaluación del currículo, son funciones que ha de corresponder  al subsistema de planeación de una institución educativa; mientras que la aplicación del currículum corresponde a una función del sistema de enseñanza. 

En cada uno de estos procesos le corresponden la realización de determinadas tareas, que resumiremos a continuación, desde la conceptualización de José Arnaz, en los gráficos (A, B, C, D.)

Ajustar el sist. Administrativo a curricular

Entrenar a los profesores

Elaborar los instrumentos de evaluación

Instrumentar el currículo

(Gráfico B) 

Seleccionar y/o elaborar los recursos didácticos

Formular objetivos

Elaborar el plan de estudios

Elaborar el currículo

(Gráfico A)

Diseñar el Sistema de evaluación

Elaborar las Cartas descriptivas estudios

                               La Aplicación del currículo, implica necesariamente una adaptación a casos concretos según la realidad de la institución educativa, de los sujetos que en él intervienen y del contexto de la realidad en que se desenvuelve, incluye la realización de determinadas actividades (gráfico "C") 

Establecer  tipos y duración de períodos lectivos

Coordinar, supervisar  y evaluar las actividades

Aplicación del currículo

(Grafico C)

Proporcionar los recursos didácticos requeridos

Evaluar el sistema de evaluación

Evaluar las cartas descriptivas

Evaluación del currículo

(Grafico D)

Evaluar el Plan de estudios

Evaluar los objetivos curriculares

  La Evaluación del currículo, va ha permitir poder establecer su valor  como recurso normativo principal de un proceso concreto de enseñanza aprendizaje, para determinar la conveniencia de consérvalo, modificarlo o sustituirlo. 

Esta actividad por formar parte de la planificación curricular debe caracterizarse (según Arnaz, José) por ser: deliberada, sistemática y permanente, desde el momento en que se inicia la construcción del currículo.   Para Arnaz, José, Se hace necesario distinguir dos facetas de la evaluación curricular: la evaluación formativa y la evaluación acumulativa, distintas en cuanto al tipo de información disponible en el momento de emitir un juicio de valor, pero idénticas en el propósito de valorar el currículum.  

A través de la evaluación acumulativa se puede distinguir cuatro tareas fundamentales, que se presentan en el gráfico "D". Se debe evaluar la congruencia entre los diversos elementos que conforman el currículum, a lo que denominares coherencia interna (la congruencia que existe entre los objetivos, contenidos, actividades, metodología, criterios e instrumentos de evaluación (coherencia interna horizontal); y la relación que existen entre los lineamientos de doctrina curricular y los demás procesos del currículo, a esto último llamaremos coherencia interna vertical. 

La coherencia externa, está delimitada por la relación y congruencia que debe existir entre el diseño curricular y su adecuación a las condiciones sociales de la institución educativa. 

En dependencia de los sujetos que lleven a cabo la evaluación del currículo, podemos considerar: una evaluación interna y evaluación externa. 

La evaluación interna, es llevada a cabo por algunos o todos los sujetos que laboran dentro de la institución educativa y, la evaluación externa, cuando la realizan expertos de otras instituciones. Ambos tipos de evaluación deben conllevar a la formulación de juicios de valor lo más objetivos posibles y la adecuada y oportuna toma de decisiones en beneficio del logro de los propósitos propuestos en la formulación de lineamientos de doctrina curricular. 

En nuestro caso, optaremos por considerar  los siguientes procesos, que a nuestro juicio se ajustan  al proceso de planificación curricular que pretendemos resumir y comentar en el presente trabajo. El proceso incluye etapas concretas del proceso de planificación y fases o subetapas que anteceden o enlazan una etapa con otra. Entre las etapas predominantes consideramos:

Ejecución

Programación diagnostico

Evaluación

Diagnóstico

Mientras que como aspectos inherentes  al proceso se considera  la formulación de planteamientos básicos previos al inicio del desarrollo de cada etapa  y la retroalimentación como aspecto intervinientes en todo proceso. Así como fases o subetapas de: implementación, verificación de resultados. Viendo desde un punto de vista holìstico e integral podemos resumirlo en el siguiente esquema:

Diagnóstico

Programación

Ejecución

Evaluación

Formulación de planteamientos básicos

Implementación

Verificación de logros

Retroalimentación o Reajuste

  A continuación describiremos a manera de resumen las principales tareas que engloba cada una de las etapas y fases del proceso de planificación que han sido consideradas. 

2.3.1. FORMULACIÒN DE PLANTEAMIENTOS BÀSICOS. 

Esta referido a los lineamientos básicos de diseño curricular por el cual se optará en el proceso de planificación. Es condición fundamental para comenzar a estructurar e implantar una planificación que asegure su puesta en acción, garantizándose, inicialmente, su desarrollo y el logro del fin previsto. Involucra:

• El establecimiento del la doctrina curricular que orientará el diseño curricular, el Porqué? del currículo a elaborar y a plasmar, a quiénes va dirigido?, que se pretende lograr?
• Involucra un proceso  técnico, conducente a determinar, sobre la base de los fines y objetivos de la propuesta educativa y del diagnóstico de la institución educativa de las necesidades educacionales, el tipo de perfil ideal del educando.
• Permite orientar y normar la concepción del currículo y de sus procesos
• El establecimiento de un clima planificador, es decir, fomentar un compromiso de aceptación, de parte de los sujetos implicados, del planteamiento  global y pormenorizado del proceso y de sus métodos de control.
• Se considerará la definición exacta de un problema que responda a las necesidades   de la institución educativa.
• Se establecerán los fines y objetivos estratégicos previos de diseño sobre el cual se desarrollará el proceso de planificación curricular.
• Se formula el perfil ideal sobre el cual se diseñará el currículo

 2.3.2. EL DIAGNÓSTICO COMO PRIMER NIVEL DE LA PLANIFICACIÓN 

      CURRICULAR

Tiene como propósito el análisis de la realidad educativa y deportiva, permitiendo obtener una clara visión de los procesos, sujetos y procesos que en ella intervienen, entre ellos tenemos los recursos humanos, materiales y factores externos, además de otros que se consideren necesarios.

El diagnóstico consiste en el proceso de conocimiento, análisis de los diversos componentes que intervendrán en el currículo. Puede incluir: 

• Conocimiento y análisis de la institución educativa en donde se desarrollará la acción de planificación y puesta en acción del currículo.
• La identificación de las necesidades y demandas de la institución
• Los recursos materiales y humanos existentes y su relación con los requerimientos para llevar a cabo el proceso el diseño y desarrollo del currículo.
• En este proceso de identificación de la problemática, se detectan, estudian y jerarquizan los problemas más relevantes de la institución educativa. Una vez ordenados los problemas según su importancia, se fijarán directrices y objetivos por prioridades, que se  corresponderán con las metas deseadas. Asimismo, se seleccionan los contenidos transversales que abordará la problemática institucional que afecta el desarrollo académico.
• En esta etapa o nivel se podrá hacer uso de las diversas técnicas e instrumentos de recopilación de información necesaria, tal es el caso de FODA, fichas de evaluación integral del alumno, entre otras.
• Para el Dr Rossi Quiroz,  en esta etapa se distinguen cuatro tareas:

• Diagnóstico del contexto y realidad educativa
• Sistematización de la información existente sobre los diseños curriculares
• Investigar sobre los procesos  curriculares en la educación nacional y la educación comparada
• Investigar sobre las características y necesidades de expectativas de los sujetos de la educación

ACCIONES QUE INVOLUCRA LA EJECUCION DEL DIAGNOSTICO

 Como el diagnóstico, es parte de la planificación se requiere que sea ordenada, para ello, se sugiere tener en cuenta los procedimientos siguientes: 

• Determinar lo que se desea conocer.
• Selección de métodos y técnicas de recopilación de información.
• Elaborar o adaptar los instrumentos de recopilación de datos
• Determinar el momento, las condiciones y situación en que se aplicará la ficha o técnica a emplear.
• Aplicación de la técnica o instrumentos de recopilación de información.
• Ordenar, clasificar e interpretar la información.

 Para la realización del diagnóstico se puede hacer uso de instrumentos como el FODA, en la cual los indicadores  a considerarse dependen de los objetivos a investigar. El FODA, comprende variables internas (fortalezas y debilidades) y variables externas (oportunidades y amenazas) 

 2.3.3. Fase de Implementación: 

A partir de la definición de las prioridades, y de los recursos existentes, en función con los objetivos y metas a lograr, los responsables del plan determinarán las actuaciones, medidas a acometer, seleccionando los instrumentos (medios) necesarios para emprender aquellas. 

Algunos consideran a esta fase como el proceso previo a la ejecución de la enseñanza – aprendizaje, que consiste en la adquisición  de todo aquello que se va ha considerar en la programación curricular para su desarrollo 

Actualmente, según el Dr. Rossi Quiroz, esta fase es considerada como un proceso permanente, continuo, estrechamente ligado a las actividades educativas 5 

En esta fase se hará un listado de requerimientos (materiales y humanos) mínimos para la consecución de los objetivos y metas propuestas en los lineamientos básicos. Pueden considerarse como acciones inherentes a esta fase:

• Actualización y capacitación de recursos humanos que intervendrán en el diseño y desarrollo curricular
• La selección y elaboración de los medios y material educativo a utilizarse
• La infraestructura y su acondicionamiento para el desarrollo de los diversos elementos curriculares programados en el plan de estudios.
• Realización de coordinaciones necesarias para la elaboración y ejecución de la programación curricular.
• Elaboración de documentos normativos y técnico metodológicos  relacionados al diseño y desarrollo curricular.

 Programación curricular

 Esta etapa considera la elaboración del Programación curricular del área y de las unidades didácticas, en el caso del ámbito escolar y del Plan de Estudios, en el caso de la educación superior. Es la etapa de previsión de los diversos elementos curriculares que contendrá el diseño curricular. 

En este documento se consigna "…todo aquello que haga posible un adecuado desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje y como consecuencia de ello se logre los objetivos o competencias educativas deseadas,…"6 

Según el autor antes mencionado la programación involucra las siguientes tareas:

• Elaboración del diseño del plan curricular.
• Redacción de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores considerados en el diagnóstico de la realidad o del entorno y en los fundamentos de la formación de los alumnos, de los marcos doctrinarios
• Redacción de contenidos relacionados con la programación curricular.

 A nivel de la formación profesional podemos considerar los siguientes elementos: 

La elaboración del plan de estudios está en relación con la concepción del diseño curricular que se pretende implementar y aplicar, el Doctor Walter Peñaloza considera oportuno diseñar un plan curricular transversal, integral en la formación de recursos profesionales de la educación. 

A nivel de la Educación Básica Escolar, la Programaciones de área y de las Unidades didácticas consideran:

2.3.5 EJECUCIÓN CURRICULAR 

Es la puesta en práctica del desarrollo del currículo o de realización del diseño curricular. En esta etapa se desarrollan todos los contenidos programáticos, con los respectivos elementos curriculares. 

Se caracteriza por  el desarrollo de experiencias de aprendizaje entre los docentes y alumnos. Involucra un rol predominante del docente en el desarrollo de las asignaturas a su cargo y está supeditado en cierta manera por la fase previa de implementación que se halla realizado.

 2.3.6 EVALUACIÓN CURRICULAR 

Es la etapa de planificación en la cual se verifica in situ el proceso de enseñaza – aprendizaje, se recoge información necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo. 

Involucra el recojo de información sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el currículo. Tiene como finalidad  la de verificación del desarrollo curricular, de sus elementos, la formulación de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y válidas para el adecuado desarrollo del currículo. 

Comprende la aplicación de  acciones de medición, controles, monitoreo y retroalimentación  de todos aquellos aspectos que estén relacionados con  el proceso de enseñanza aprendizaje. La evaluación y debe considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador. 

Se caracteriza por ser:

Elementos del Currículo

El Currículo comprende una serie de elementos básicos. Estos elementos son trabajados sobre todo por la concepción sistémica del currículo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras. 

Así surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluación. Cada uno de estos elementos del Currículo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos observar en el siguiente cuadro:

  3.1 DISEÑO CURRICULAR 

Es el proceso de estructuración de cada uno de los elementos del currículo, es decir, el momento en que se definen y formulan los distintos elementos curriculares.  

En el proceso de planificación curricular se habla  de diseño del plan curricular, diseño del sílabo y diseño del plan de sesión de aprendizaje. 

3.2. Elementos del Plan o Programa Curricular 

Son los componentes que se estructuran en el proceso de programación curricular y que luego aparecen formando parte del Plan o Programa Curricular.

Son considerados los siguientes: 

  Objetivos educativos , competencias y capacidades

• Contenidos y actividades
• Métodos y procedimientos de enseñanza- aprendizaje
• Medios y materiales educativos.
• Tiempo
• Infraestructura
• Evaluación

Infraestructura

Objetivos O Competencias

  ELEMENTOS

CURRICULARES

Evaluación

Contenidos

Medios y

Materiales

Método

Actividades

Tiempo

  3.2.1.-  LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS Y LAS COMPETENCIAS 

OBJETIVO.- Recogemos algunas definiciones de objetivo educativo,  sin pretender agotar el tema y tratando de enmarcarlas en los Diseños Curriculares oficiales: 

• Bloom (1969) afirma que "objetivo es un fin o resultado deseado de las experiencias educacionales".
• Ausubel (1976) manifiesta que objetivo es "lo que el estudiante debe poder hacer o decir cuando ha terminado la lección, o en un plazo largo, cuando ha terminado su educación".
• Ashton (1980) puntualiza que "un objetivo define lo que se pretende que un alumno consiga con su aprendizaje.
• Chadwick (1977) considera al objetivo como "la proposición de cambios que se requieren en el comportamiento del alumno".
• Rodríguez Diéguez (1980)destaca estas tres características definitorias de los objetivos :

• Se refieren a conductas de los estudiantes: son comportamientos a lograr por ellos.
• Se enuncian como hipótesis futuras: indican conductas esperadas y alcanzables por los  alumnos  después de un proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Se insiste en el carácter  observable  de  estas  conductas.

Los objetivos educativos, constituyen la formulación de los resultados que se aspira alcanzar en los estudiantes como consecuencia de su participación en el proceso  enseñanza – aprendizaje. Están expresados en términos de comportamientos o capacidades que se prevé adquieran o desarrollen los alumnos en una determinada asignatura. 

Los comportamientos o capacidades pueden ser de naturaleza cognoscitiva, no cognoscitiva (caso de las que se vinculan con la apreciación o deleite artístico, la praxis religiosa, la formación física, la formación cívica, la formación ética, los aprendizajes motrices, etc.) de habilitación ocupacional, y actitudinales o afectivos. 

Cada asignatura, según la naturaleza de sus objetivos y la especificidad prevalente en ellas, puede tipificarse como cognoscitiva, no cognoscitiva, de habilitación ocupacional o de incidencia actitudinal. 

En la formulación de los objetivos de una asignatura, sea cual fuere la naturaleza prevalente, no debe dejar de considerarse objetivos de las otras naturalezas. Así, por ejemplo, en la asignatura de "Historia del Perú en el contexto latinoamericano y mundial", que es esencialmente cognoscitiva, no debe dejar de considerarse objetivos de tipo no cognoscitivo y actitudinal. En el área de Educación Física, que es prevalentemente procedimental, no debe dejar de considerarse objetivos cognoscitivos y las actitudinales. 

Sin embargo, según el tipo de objetivo, deberá tenerse en cuenta lo siguiente: 

• Si el objetivo es general sólo se redactará la habilidad, capacidad o actitud y el contenido amplio.
• Los Objetivos generales de largo alcance, llamados también objetivos terminales, los enunciados que se usa tiene mayor alcance, corresponde a programaciones curriculares anuales de las asignaturas o áreas.
• Si el objetivo es específico pero el periodo de duración sigue siendo amplio, se redactará igualmente sólo la habilidad, capacidad o actitud especifica más el contenido, que todavía sigue siendo amplio aunque se desagregue del contenido general.
• Los objetivos específicos de corto alcance, llamados también objetivos inmediatos, desagregados, operativos, funcionales, los enunciados de estos objetivos tienen menor denotación, se utiliza en programaciones curriculares, semanales, diarias u horarias. Indican el modo preciso de operar en función de una formación dinámica y realista.
• Si el objetivo es operacional (desagregado de uno específico del sílabo) y forma parte de un plan de sesión de aprendizaje, se deberá redactar con los cuatro elementos antes mencionados.

Cuando se evalúan los resultados educacionales se considera los comportamientos o capacidades adquiridos por los estudiantes, debiéndose contrastar dichos resultados reales con los objetivos que son sólo aspiraciones o formulaciones deseables. De allí la diferencia que suele observarse entre lo logrado por los alumnos y los objetivos formulados. 

Para los efectos de la programación curricular  de las asignaturas, se formulan los objetivos, teniendo en cuenta las siguientes partes: 

• La conducta o sentido, que generalmente se expresa a través de un verbo en infinitivo, cuyos sufijos son: AR – ER – IR, por ejem. Identificar, establecer, distinguir. Toda asignatura o disciplina científica tiene su propio listado de verbos afines en concordancia a su taxonomía, porque todo curso, o bien se inclina por lo cognoscitivo, lo afectivo o en su defecto por lo psicomotor.
• El contenido, es el tema o asunto a que se refiere el verbo.
• El nivel de eficacia o rendimiento, corresponde al grado de apreciación cuantitativa o cualitativa, observable y evaluable en los educandos.

Como resultado del diagnóstico curricular en el manejo de los objetivos curriculares se hace necesario precisar lo siguiente: frente a las necesidades, intereses y problemas priorizados, tanto de los estudiantes como de la comunidad educativa en el momento del diagnóstico, se formulan los objetivos de tal manera que satisfagan las necesidades, canalicen los intereses y resuelvan los problemas de los sujetos del currículo, solamente así estaremos democratizando los servicios educativos hacia la población educacional. 

Benjamín Bloom es el investigador que mejor ha desarrollado  la parte correspondiente a los Objetivos Educacionales, motivo por el cual sistematiza las siguientes áreas o dominios conductuales: 

AREAS O DOMINIOS CONDUCTUALES según Benjamín Bloom.

    Según el grado de dificultad las categorías o niveles del dominio cognoscitivo, son las siguientes:

• Conocimiento
• Comprensión
• Aplicación
• Análisis
• Síntesis
• Evaluación

En tanto que para el dominio afectivo – actitudinal, las categorías que presenta Bloom, son jerarquizadas de la siguiente manera:

• Recepción
• Respuesta
• Valoración
• Organización
• Caracterización por un valor o por un complejo de valores.

 Niveles de Concreción de los objetivos   

Los niveles de concreción de objetivos son muy variables y los diversos autores utilizan en ellos criterios diferentes. Entre los más conocidos podemos citar estas clasificaciones:

• Landsheere (1877 ) distingue estos niveles :

• Fines: indican aquello por lo cual alguna cosa se hace o existe.
• Objetivos: indican el tipo de comportamientos esperados (cognoscitivo, afectivo, psicomotor). Los identifica con las taxonomías.
• Objetivos operacionales: referidos a comportamientos concretos y observables.
• Rodríguez Diéguez (1980) establece 5 niveles de generalidad en los objetivos:
• De máxima generalización: está relacionado con los fines más generales.
• De especificación: son una explanación o pormenorización del nivel anterior. Implica los objetivos y los fines.
• De contenidos: centrados en las áreas o materias de una actividad didáctica.
• De conductas formales: se refiere a la adquisición de habilidades, capacidades y actitudes.
• Objetivos operacionales: supone la síntesis o concreción de los niveles 3 y 4: capacidades, aptitudes y destrezas.

• Lafourcade (1969) habla de cinco niveles:

• Fines de la educación: propósitos con alto grado de generalización.
• Objetivos generales en los niveles de enseñanza.
• Objetivos generales de los distintos planes de estudio.
• Objetivos generales de las asignaturas o áreas curriculares
• Objetivos particulares o específicos.

• Fernández Pérez ( 1977) establece estos cuatro niveles :

• Grandes fines.    - Objetivos generales. - Metas (objetivos específicos)  - Tareas.

Síntesis de los objetivos y sus fuentes (Amengual, 1975)

 LA COMPETENCIA. 

Es un término polisémico que proviene de competere que significa suficiencia, capacidad o bien como cualificación. 

Las competencias son propósitos educacionales que expresan la intencionalidad educativa y que se suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos. 

La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene conocimientos y capacidades previas y que él puede adquirir otras a través del dominio de aprendizajes en forma integral. Es una macro habilidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las capacidades que el estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir experiencias educativas. 

La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al objetivo de aprendizaje, pero al igual que él, se vincula con las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el ámbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es más apropiado hablar de competencias en el área de la estructura curricular de lo ocupacional o propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro profesional en las distintas funciones y capacidades inherentes a la carrera profesional. No es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad educativa de las dimensiones personal y socio – cultural del estudiante ya que resulta forzado hablar de competencias en autoestima, asertividad, ética, moral, civismo, compromiso social, deleite artístico, vivencias religiosas, etc. (Campo de las humanidades y de la cultura general). 

No obstante lo expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos referimos a las habilidades comunicacionales o lingüísticas o cuando nos referimos a las habilidades para relacionarnos positivamente con los demás miembros de nuestra sociedad (competencias sociales, en este último caso). 

Cuando se redacta una competencia se suele formular una macro habilidad dentro de la cual se considera contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deberán ser evidenciados por los estudiantes en el momento de la evaluación. Esta recomendación, que suele aparecer en la teoría pertinente, no es necesariamente una disposición de carácter inflexible. Las competencias al igual que los objetivos implican el desarrollo de capacidades que pueden ser intelectuales, afectivas o motoras con la diferencia que en el caso de las competencias lo significativo se manifiesta en la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien. No está sólo referido al saber algo sino al hacer bien algo. Las capacidades constituyen el género y las competencias la especie, tal como sostiene Peñaloza. 

Claude Levy- Leboyer (1997) busca explicar sus alcances y describe formas diferentes de concebir la competencia:

• Competencia como autoridad, cuando es potestad o responsabilidad propia de su jerarquía para resolver un problema o tomar una decisión. Ejemplo: está en la competencia del alcalde; la competencia del caso está dentro de la jurisdicción.
• Competencia como capacitación, es el grado de preparación, el saber hacer, el dominio de conocimientos o pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. Ejemplo: demostró su competencia de cultura física y deportiva, hablando sobre la relevancia de la actividad física; es  incompetente porque no está preparado.
• Competencia como competición, resalta la idea de competir por algún propósito, estímulo profesional, empresarial o simplemente por desarrollar un deporte. Ejemplo: gracias a la competencia disminuyen los precios. Se están poniendo a prueba a través de la competencia.
• Competencia como cualificación, Se refiere a las cualidades particulares que puede presentar un candidato, esta referido a la cualificación profesional o al desempeño cualificado. Ejemplo: lo contratamos por su competencia profesional; su competencia afectiva prueba su gran calidad.
• Competencia como suficiencia, concepto referido a los requisitos mínimos para hacer competente y competitiva a una persona; se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros que un sujeto debe alcanzar o mantener para demostrar garantías de solvencia profesional. Ejemplo: han certificado su competencia laboral para el puesto; estas competencias marcan lo mínimo para este trabajo.

A partir de la revisión de la bibliografía especializada podemos resumir que el término competencia se define como: 

Los repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo e, igualmente en situaciones posteriores. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos. Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. (Claude Levy- Leboyer, 1997: 54). En el sistema educativo peruano a través de sus diferentes documentos de trabajo, encontramos tres posturas del término competencia como las denomina Luís Guerrero (2002), que tienen contradicciones de base epistemológica, manifiestas al privilegiar la praxis, la teoría o la eficiencia y eficacia. Veamos estas definiciones: 

• Competencia como dominio de contenidos o capacidades: La competencia es un conjunto de capacidades complejas, que permite a las personas actuar con eficiencia en los distintos ámbitos de la vida cotidiana. Así la acumulación de aprendizajes conceptuales, procedimentales y actitudinales garantiza al sujeto en el futuro ser eficaz en su acción.
• Competencia como un saber hacer práctico y eficiente: pone el acento en la capacidad de actuar sobre la realidad, traduciendo la noción como un saber práctico y eficiente. La competencia es entendida como capacidad para operar con eficacia en situaciones concretas desempeñándose bien en una tarea; enfatiza la importancia del saber procedimental, el saber hacer.
• Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propósitos: la competencia es la capacidad de actuar de manera eficaz y responsable sobre problemas y desafíos de la vida real. No se trata sólo de una actuación eficaz, sino de la actuación orientada a la resolución de problemas o al afrontar desafíos, mostrando discernimiento, creatividad y ética en los saberes adquiridos.

Para el Ministerio de Educación (2002) la competencia es entendida como el dominio de un sistema complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un desempeño eficaz y adecuado ante una exigencia de actuación típica dentro de situaciones propias al ejecutante. Las competencias se logran a partir de procesos característicos e involucran y pueden ser asociados a capacidades generales y actitudes que se deben promover en cada área. 

Características de las Competencias: 

• Exterioridad: la competencia se manifiesta a través de un desempeño; en ese sentido toda competencia se muestra en la acción.
• Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda está enmarcada dentro de las expectativas de ejecución que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados márgenes circunstanciales.
• Transversalidad: La ejecución de la actuación requiere utilizar un repertorio de desempeños variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una manera personal y creativa.

Walter Peñaloza en su libro "Los propósitos de la educación", señala la no existencia de una oposición entre objetivos y competencias puesto que las competencias son objetivos orientados básicamente a la capacitación para el trabajo (competencias factuales), a las competencias comunicacionales y a las competencias sociales. Así como las competencias factuales están relacionadas, con el trabajo, las competencias comunicacionales y sociales(no referidas a determinadas profesiones en las que sí son factuales) "son imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia política" de toda persona;"implican unas específicas conductas externas idóneas, que tienen que existir necesariamente, las cuales son apoyadas y guiadas por un conjunto de actos síquicos, internos y externos, como percepciones, planteamientos de alternativas, destrezas, decisiones, etc.". 

Respecto a la diferencia irreconciliable que se pretendió establecer entre objetivos y competencias señala Peñaloza "que los actos educacionales son  fundamentalmente actos que tienen objetivos, que se realizan para alcanzar los objetivos planteados. La educación es esencialmente una tarea teleológica". 

"Sostener, por tanto, que en la educación ya no hay que pensar en objetivos, sino en competencias, luce como algo irreal y contrario a la naturaleza de la educación, es decir, seria defender una educación sin objetivos, que se propone llegar a nada. Y esto no es cierto, pues los que enuncian aquella primera aseveración quieren que la educación llegue a las competencias. Sin duda lo que se desea manifestar – pero desmañadamente – es que los objetivos hasta ahora perseguidos son equivocados y que hay que pensar en nuevos objetivos. Y, en efecto, lo que los autores de la primera aseveración quieren alcanzar  son las competencias. Las competencias resultan, en consecuencia, los objetivos que, según ellos, la educación debe plantearse en estos nuevos tiempos". 

3.2.2 LAS CAPACIDADES    

Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad, sobre la base de la apropiación de conocimientos, formación de hábitos y desarrollo de habilidades, y más bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las habilidades. (Ministerio de Educación: 2002). 

Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos, habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos que requieren ser desarrollados como soporte para el logro de competencias en cada una de las áreas. Las capacidades aparecen como contenidos específicos en cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias. 

El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofísicas, sino por las actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histórico de la sociedad. Esto nos permite afirmar que las capacidades propuestas en el currículo nacional, no se podrán lograr de un modo homogéneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia, puesto que nuestro país, es una nación de desarrollo desigual, multiétnico y pluricultural. 

Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas situaciones. Expresan en la práctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ahí que debamos prestar debida atención a su desarrollo. 

3.2.3 LOS CONTENIDOS 

Como elemento importante del currículo, son supuestos teóricos sistemáticamente organizados, derivados de teorías científicas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura universal. En el caso de Educación Física, los contenidos están referidos a las áreas de la Cultura Física 

Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipotético-deductivos, enunciados científicos sueltos, intuiciones, inferencias analógicas, etc., correspondientes a las disciplinas científicas, desde los niveles más bajos hasta los niveles más altos del sistema educativo nacional. 

Benedicto (1987) define los contenidos desde una doble perspectiva:

• En sentido amplio: la experiencia social culturalmente organizada. Incluye una visión amplia de conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores.
• En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por contenido "las aportaciones científicas que constituyen su corpus"o también el conjunto de temas que reflejan el carácter científico de la disciplina y los que se refieren a su objeto o campo semántico.

En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportación cultural y científica realizada en torno a la misma. 

Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define así: 

• Son una selección de formas o saberes culturales, en un sentido muy próximo al que se da a esta expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades, lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta.
• Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socialización de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen.
• Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda específica.

En la organización de los contenidos se deberá manejar coherentemente los siguientes principios curriculares: 

• La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fáciles para llegar paulatinamente a los contenidos difíciles.
• La integración, correlacionando horizontalmente los contenidos análogos de las disciplinas científicas afines epistemológicos y mitológicamente, por ejemplo, los fenómenos bio-físico-químicos en las ciencias naturales (Biología, Física, Química).
• Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando últimamente en el tratamiento de la curricula de las diferentes asignaturas o áreas.
• La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un período de estudio.

Otro aspecto que preocupa en la selección y organización de los contenidos, es la hipertrofia o la mitificación, es decir el sobredimensionamiento de los contenidos a que se ha llegado en los últimos tiempos; de tal manera : "Que se ha hecho universal la queja – crítica – protesta contra la hipertrofia (también universal) de la dimensión contenidos de aprendizaje en el sistema educativo: el culto al almacenamiento indiscriminado de contenidos, la presión irracional y monstruosa de los exámenes memorísticos, la proliferación incontenible de nuevos contenidos, etc".7 

Este hecho educativo está causando atiborramiento en los educandos con una excesiva cantidad de cursos y contenidos, para contrarrestar esta sobrecarga lectiva se sugiere lo siguiente: 

    1º Desarrollar contenidos indispensables.

    2º Desarrollar contenidos necesarios 

Criterios para la selección de contenidos 

Existe una amplia diversidad de criterios entre los teóricos del tema a la hora de seleccionar los contenidos. 

Los criterios clásicos que se suelen establecer para la selección de contenidos son los siguientes:

• Criterio psicocéntrico: pone el acento en las características básicas de los alumnos.
• Criterio logocéntrico: se apoya prioritariamente en la estructura interna de la disciplina que desarrolla. También se suele denominar criterio lógico o epistemológico.
• Criterio sociométrico: se centra en la búsqueda de aquellas informaciones, habilidades y conocimientos que demanda el contexto social. Se seleccionan aquellos núcleos de contenido con mayor proyección social.

k.o. (1967) enumera los siguientes criterios:

• Objetividad: concordancia
• Adaptación evolutiva a los intereses y capacidades de los alumnos.
• Acercamiento a la realidad: cercanía al objeto estudiado y proyección de los conocimientos a adquirir sobre la realidad.
• Actualidad: evitar el desarraigo y obsolescencia de los conocimientos.
• Dimensión de profundidad: deben buscarse niveles de profundidad progresiva en los temas.
• Ejemplaridad de los núcleos seleccionados, como vía para una actuación formativa.

Lafourcade (1969) propone para la selección de los contenidos curriculares en el nivel superior de la educación los siguientes criterios: 

• Los objetivos que definen la naturaleza y orientación de la carrera
• La validez científico /social de los contenidos. Las posibles alternativas de elección de los alumnos que determinan una adecuada flexibilidad del currículo.
• La necesaria organicidad y coherencia que debe evidenciar la estructura general de la carrera.

Zabalza (1987) precisa los siguientes criterios:

• Representatividad: los elementos seleccionados deben ser un buen reflejo del conjunto, como "casos representativos" del mismo.
• Ejemplaridad: implica la elección de contenidos relevantes por su sentido instrumental (facilitadores del desarrollo cognitivo del sujeto) y lógico (posibilidad de estructurar en torno a ellos las distintas nociones de ese campo).
• Significación epistemológica: respecto a la estructura sustantiva de una disciplina y organizarla en "nudos estructurales (Bruner) o conceptos clave.
• Transferibilidad: privilegiar aquellos aspectos con mayor nivel de transferencia que faciliten la generalización de aprendizajes.
• Durabilidad: primar aquellos aspectos menos perecederos.
• Convencionalidad y consenso: incluir los contenidos que mayor consenso generan en la comunidad.
• Especificidad: incluir los núcleos fundamentales, específicos y propios de una materia al diseñar la misma.

Análisis sobre la selección de contenidos: Pérez Gómez (1983) analiza el diseño del currículo desde dos perspectivas: una desde el enfoque epistemológico de las disciplinas y otra desde la sociología del conocimiento.

• Desde la primera perspectiva, enfoque epistemológico de las disciplinas, se entiende el diseño del currículo como:
• Un conjunto ordenado de conceptos que organizan nuestra experiencia y pensamiento de una manera determinada.
• Un modo peculiar  de establecer la verdad-falsedad de sus presupuestos.
• Un conjunto de técnicas y métodos para establecer evidencias.
• Un conjunto de problemas relacionados.

 Las disciplinas por su rigor metodológico y estructura ordenada son el mejor modo de conocer la estructura y funcionamiento de la realidad, física, psíquica, biológica y social. Pero detrás de este planteamiento más o menos aséptico y formal, Pérez Gómez plantea dos problemas: 

• Que no puede olvidarse que la producción del conocimiento científico y su validación está estrechamente vinculada a las necesidades e intereses de una formación social peculiar.
• Que la producción del conocimiento en áreas disciplinares muy refinadas tiene tanto una razón lógica como una causa histórica.
• La segunda perspectiva, sociología del conocimiento, plantea por el contrario una epistemología menos formalista y más relativista. La premisa fundamental hace referencia a la determinación socio histórico de todo el proceso de producción humana, incluido por tanto el conocimiento. Este posee una dimensión contextualizada. 

Estructura lógica del contenido y estructura psicológica: 

• Estructura lógica del contenido. Es un modelo muy antiguo y que con matices sigue teniendo vigencia. Schwab(1975), Hirst y Peters (1974), Phenix(1978), defienden esta orientación. Así Schwab habla de las estructuras sustanciales de una ciencia y lo primero que hay que hacer es identificarlas, para poder enseñarlas a los alumnos y que éstos capten su sentido. Phenix afirma que los contenidos han de organizarse en disciplinas y éstas no son otra cosa que conjuntos de conocimientos. La organización interna de una disciplina, para que pueda ser enseñada y aprendida, ha de tener estas tres características:

Simplificaciones analíticas: una disciplina se organiza en grandes apartados o estructuras básicas del conocimiento. 

Coordinaciones sintéticas: una vez identificados los componentes básicos de una disciplina éstos se interrelacionan y coordinan entre sí, dando una nueva estructuración a la misma. 

  Dinamismo: toda disciplina puede incrementarse, desarrollarse y generar nuevos conocimientos. No es un todo cerrado, fijo e inamovible, sino que posee un dinamismo y una adaptabilidad y es capaz de provocar nuevos análisis y síntesis. 

 Conviene recordar que la estructura lógica de una disciplina, elaborada por expertos, debe ajustarse a la estructura mental del aprendiz, como novato en dicha materia, y esto a menudo no se hace correctamente. 

• Estructura psicológica del contenido. Bruner (1960,1966),Ausubel (1970) y Novak(1982) postulan una forma de organizar los contenidos, de tal modo que favorezcan el aprendizaje significativo y para ello establecen varias clases:

    1.- Partir de los conceptos que el alumno posee;

    2.- Partir de la experiencia que el alumno tiene;

    3.- Relacionar adecuadamente entre sí los conceptos

        Aprendidos, estableciendo jerarquías conceptuales

• De arriba-abajo: aprendizaje subordinado,
• de abajo-arriba: aprendizaje supraordenado,
• en horizontal: aprendizaje coordinado.

Ausubel y Bruner no concretan demasiado las técnicas prácticas para elaborar estas estructuras de aprendizaje, en cambio, Novak y Gowin (1988) hablan de los mapas conceptuales. 

Los contenidos en las asignaturas o áreas curriculares 

Toda asignatura, sea cual fuere ésta tiene contenidos. Los contenidos guardan estrecha relación con los objetivos y competencias y aparecen generalmente redactados dentro de ellos, pero pueden aparecer redactados como un bloque de temas de cierto volumen relacionados con un objetivo general, con un objetivo específico o con alguna competencia o capacidad, tal es el caso de los contenidos básicos de la educación física  que aparecen en el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica, redactados en función de los componentes y capacidades del área. 

Los contenidos son tomados de la cultura nacional y universal, deben estar a la par con los intereses y necesidades del hombre, de su época y de la profesión, y son en esencia mensajes y comportamientos de diversos tipos. Constituyen aquel nivel de apoderamiento de la cultura que deberán poseer los estudiantes universitarios. 

En el nivel de formación profesional, los contenidos responden a los objetivos o competencias, a los rasgos expresados en el Perfil Profesional y concretizan los valores prevalentes en la Propuesta Educativa Universitaria. 

Los contenidos según su naturaleza pueden pertenecer: al campo cognoscitivo, cuya especificidad intencional es  el conocimiento o la teoría sobre el conocimiento científico, filosófico, artístico o tecnológico. Su preocupación se centra en la adquisición de saberes, estos contenidos pueden pertenecer a la formación general pero también a la investigación y a lo estrictamente profesional u ocupacional (sea a la formación profesional básica o a la especializada); al campo no cognoscitivo, cuya especificidad es la vivencia y el deleite espiritual, lo veritacional, las experiencias no teóricas (el goce artístico al hacer arte, por ejemplo, las experiencias o vivencias motrices, las vivencias deportivas, las vivencias cívicas y religiosas, las experiencias de ayuda o proyección comunitaria); al campo ocupacional de las prácticas profesionales , que combinan lo cognoscitivo con lo operacional de naturaleza laboral, ocupacional o estrictamente profesional; y, al campo afectivo o actitudinal , referido a aquellos contenidos que se manifiestan a través de comportamientos valorativos de identificación, aprecio y compromiso con ideales, posiciones, actuaciones, roles, valores, instituciones, etc. 

Los contenidos tomados de la cultura nacional y universal suelen organizarse y presentarse en asignaturas o áreas de contenido que pertenecen a las ciencias, la técnica, las artes, la ética, etc. Pueden también organizarse a través de talleres, seminarios y otros. 

Cuando se programan contenidos en una determinada asignatura, se debe tener en cuenta el aporte de ciertos principios del aprendizaje, entre los que se debe considerar: La jerarquización de los aprendizajes (ordenándolos desde los más simples a los más complejos), la secuencialidad (el aprendizaje pre-requisito antes del que lo exige), la reiteración (necesidad de repetir ciertos aprendizajes con propósitos de mayor fijación y comprensión), la transferencia de los aprendizajes (ya que una vez adquiridos, éstos nos sirven para el aprendizaje de contenidos similares), la interrelación y transparencia de los aprendizajes (ya que con cierta frecuencia se tocan contenidos similares en varios cursos que es importante interrelacionarlos. Ejemplo: En Historia, cundo analizamos hechos históricos en una época del Perú y debemos relacionarlos con hechos que ocurren en Latinoamérica y en el Mundo en la misma época. 

Los contenidos al interior de una asignatura deben estar interrelacionados. Se debe asimismo propiciar la interrelación de los contenidos de asignaturas diversas que desarrollan el mismo tema, introduciéndonos con ello al tratamiento o enfoque interdisciplinario de los contenidos educativos. 

Los docentes no deben olvidar que la construcción de estos contenidos por parte de los estudiantes implica necesariamente el desarrollo de capacidades intelectuales, motoras o de otro tipo que se estimulan y acrecientan a la par que los conocimientos son incorporados. No se genera o realiza un aprendizaje al margen del desarrollo de las capacidades que se vinculan con su construcción o adquisición. 

3.2.4 LAS ACTIVIDADES CURRICULARES 

En el universo vocabular también se denominan acciones, experiencias sugeridas, experiencias de aprendizaje, etc. En líneas generales, las actividades del currículo, son un conjunto de experiencias cognitivas, afectivo – actitudinales, psicomotoras, de la dimensión histórico- social, que vivencia al sujeto de la educación en este caso el educando. Estas actividades básicamente deben ser suscitadas o provocadas, mediante la reproducción de fenómenos o hechos sociales y naturales. 

En cuanto a la direccionalidad, estas actividades deben apuntalar al desarrollo de los contenidos y al logro de los objetivos y/o capacidades del proyecto, programa o plan curricular. Estas experiencias necesariamente deben ser seleccionadas, organizadas y dosificadas, en función a la periodificación del tiempo, de tal manera que el cronograma esté bien prefijado. 

En síntesis las acciones del currículo, constituyen la vivencia sistemática de las experiencias al potencializar las capacidades de los alumnos, en la búsqueda permanente de ser más humanos, más persona, en toda la extensión de la palabra. 

Actividades o Acciones Sugeridas 

Tienen estrecha relación con el componente "condición o situación de aprendizaje" que aparece redactado en los objetivos operacionales del plan de sesión de aprendizaje (objetivos específicos del plan); o con la competencia que se ha de adquirir o la capacidad que se ha de desarrollar. 

Las actividades y acciones sugeridas se vinculan con todo aquel abanico de posibilidades que al docente le brinda la teoría y técnica curricular, la infraestructura física de la universidad, el escenario de la comunidad o las que resultan de la habilidad creativa del maestro y que se patentizan en el momento de elegir aquellas experiencias de aprendizaje que van a posibilitar un mejor trabajo educativo, una mejor adquisición de los contenidos y un mejor logro de los objetivos o competencias educacionales. 

No hay actividades educativas adecuadas o buenas para todo. Depende de la naturaleza de los objetivos, competencias y contenidos de la asignatura. O área. Depende de las posibilidades que se tiene de utilizar la comunidad y sus instituciones como escenario (por ejemplo: los mercados, plazas públicas, iglesia, municipio, empresas, laboratorios, museos, etc.)o si por el contrario sólo queda el aula de la universidad. Depende de si se cuenta con materiales educativos o no; de si se cuenta con medios informáticos, de si se ha acondicionado el aula o no. En suma, depende de la habilidad del profesor y de la forma como la institución asume su responsabilidad de educar. 

En el proceso de implementación curricular debe cuidarse dotar de todo lo necesario para el eficiente desarrollo de las acciones o actividades de aprendizaje. 

En los sílabos y sesiones de aprendizaje deben seleccionarse actividades que propicien la mayor participación de los alumnos en la construcción o incorporación de los aprendizajes considerados relevantes. Se debe insistir en la programación de actividades y acciones que motiven al estudiante, desarrollen la creatividad, la actitud critica, la investigación, la participación para el enriquecimiento personal y social y las competencias profesionales. 

En los sílabos y planes de sesión de aprendizaje debe considerarse actividades que posibiliten y aseguren la preocupación del estudiante por aprender, la indagación de sus saberes previos, "el aprender a aprender", "el aprender haciendo", "el aprender a través de la investigación", "la satisfacción del educando por el trabajo", "el aprendizaje de procedimientos", y "el aprendizaje de la realidad poniéndose en contacto con ella misma", y cuando esto último no sea posible, utilizando el contacto con medios y materiales educativos que mejor la representen. 

Las actividades a realizar fuera de la institución educativa deben coordinarse previamente con las instituciones antes de considerarlas en la programación a fin de evitar interferencias y contratiempos posteriores. 

Tipos de Acciones Educativas 

En términos generales, una acción educativa genérica recibe el nombre de curso. Esta actividad general, está compuesta por varias acciones educativas específicas; es decir, por múltiples situaciones previstas de enseñanza y de aprendizaje. 

Asumiendo el criterio de la forma cómo se da la relación Maestro-Estudiante, las acciones educativas pueden ser:

• Presénciales .- Cuando existe una relación directa o cara a cara entre el profesor y el estudiante.
• No presénciales o a distancia .- Cuando la relación entre el docente y el estudiante es indirecta, mediante estrategias de educación a distancia, usando textos auto instructivos, teléfono, Internet y similares.
• Mixta.- Cuando se combinan acciones presénciales y acciones no presénciales.

 Acciones Presénciales más frecuentes 

1.-SESIÓN DE APRENDIZAJE.- Reunión entre profesores y estudiantes, donde se da una exposición-diálogo sobre un tema determinado. Es la acción educativa que se utiliza con mayor frecuencia y tradicionalmente se le reconocía como "clase". Sin embargo, al superarse el enfoque educativo que ponía el énfasis en la enseñanza ("dictado de clase"), actualmente esta acción se le reconoce como "sesión de aprendizaje".

2.-TALLER.- Bajo la dirección del profesor, los estudiantes se reúnen en grupos, para responder un cuestionario, hacer ejercicios, resolver problemas o presentar alternativas. Después del trabajo en grupo, se realiza una plenaria y el profesor sistematiza, corrige y amplía.

3.-CNFERENCIA O CHARLA.- Un solo expositor externo desarrolla un tema. Hay diálogo con el auditorio.

4.-PANEL.- Un grupo de estudiantes estudian y exponen sobre un tema. Cada uno expresa su punto de vista sobre el mismo tema. Después, todos entran al debate.

5.-TRABAJO DE GRUPO.- Se elaboran algunas preguntas sobre un tema. Los estudiantes se dividen en grupos. Cada grupo debate todas o partes de las preguntas. Al final cada grupo expone creativamente sus conclusiones y se genera un debate colectivo, esta técnica puede asumir la forma de "Philips 66" : cuando el grupo está constituido por 6 personas y a cada una se le da 1 minuto para exponer sus puntos de vista sobre cada punto en debate.

6.-SIMPOSIO.- Un tema se divide en un conjunto articulado de subtemas. Cada subtema es objeto de una conferencia. El desarrollo de cada subtema debe ser preciso y con tiempo limitado, según la duración del simposio.

7.-MESA REDONDA.- Se trata de un debate entre especialistas acerca de un tema, bajo la dirección de un moderador; mientras el auditorio o los estudiantes solamente escuchan y presencian el debate. Generalmente los especialistas tienen enfoques diferentes sobre el tema.

8.-SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN.- Un tema es dividido en diversos subtemas. Cada uno de estos subtemas es materia de trabajo por grupos alternos, dándoles un tiempo prudencial para que puedan hacer consultas a expertos o de bibliografía. Los participantes dedican varias sesiones de trabajo a cada subtema, arribándose a: pequeños informes de investigación: (problema, hipótesis, método utilizado, enfoque sobre el tema, conclusiones teóricas, conclusiones prácticas, nuevas interrogantes). Generalmente cada grupo tiene un asesor. Al final, cada grupo expone su informe que pasa al debate del pleno y se arriban a conclusiones del seminario.

9.-PASANTÍAS.- Los participantes, después de tener una visión teórica sobre un tema, van a un lugar donde el tema se encuentre en aplicación. El lugar de pasantía debe ser ejemplar y relevante y la pasantía incluye: visita sistemática y análisis de la replicabilidad de la experiencia.

10.-PRÁCTICA O SIMULACIÓN.- Se trata de un ejercicio de aplicación de los aprendizajes, en situaciones reales o similadas. 

Acciones no Presénciales más frecuentes 

1.-CURSO POR CORRESPONDENCIA.- Los participantes recepcionan materiales articulados: textos auto instructivos, videocasetes, audio casetes. Los materiales son estudiados de manera personal. Las dificultades se resuelven a través de tutoría que a veces es presencial (en sesiones grupales o personales). El curso tiene un sistema de evaluación no presencial (material de retorno) y presencial (pruebas presenciales).

2.-TELECONFERENCIA.- Se trata de una conferencia que se transmite vía satélite, para ser escuchada y vista por participantes lejanos. A veces, incluye diálogo a distancia. Generalmente el conferencista es un experto de renombre.

3.-ANALISIS SISTEMATICO DE MEDIOS.- Se trata del estudio personal o grupal de folletos, videos, cassettes y similares como un material que puede ser: supletorio (sustituye al profesor) o complementario

4.-CONSULTA AL INTERNET.- El participante o estudiante ingresa a internet, para obtener información acerca de un tema predeterminado. La información recogida debe ser seleccionada y críticamente valorada, para su uso.

5.-AULAS VIRTUALES.- Se trata de usar las herramientas de las Nuevas Tecnologías de la Comunicación (NTC)para generar situaciones de enseñanza aprendizaje. Las aulas virtuales son formas de enseñanza y aprendizaje vía el internet. Mediante este medio: se ofertan cursos virtuales; se realiza la matrícula; se envían y recepcionan materiales auto instructivo; se consulta a bibliotecas virtuales; se participa en tutorías virtuales (en horarios concertados, que permiten la interacción); se socializa información en periódicos murales virtuales; se generan debates en grupos. Puede combinar la tele conferencia. 

3.2.5 METODOS, PROCEDIMIENTOS  Y TECNICAS 

Métodos es el conjunto  de técnicas y de procedimientos que se utilizan para organizar y conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de posibilitar el logro de los objetivos o capacidades propuestos. 

Deben entenderse como los mejores caminos, estructurados por el profesor y/o por los estudiantes, para lograr con eficiencia los objetivos, capacidades, competencias y los contenidos educacionales, de ser posible, con el menor esfuerzo y tiempo. 

No hay métodos excelentes y únicos para trabajar con toda clase de objetivos, competencias y contenidos. Los métodos, procedimientos y técnicas tienen estrecha relación con la naturaleza e intencionalidad de la asignatura. 

Los métodos y procedimientos son diversos. En la praxis educativa difícilmente el docente aplica un método o procedimiento de manera exclusiva, resultando por el contrario una combinación de métodos y procedimientos que devienen en más eficaces. Se recomiendan métodos activos, reflexivos y que posibilitan el esfuerzo individual y el trabajo grupal. 

La evaluación curricular al evaluar los métodos y procedimientos empleados vera la influencia  positiva o negativa que ellos ejercieron en el logro de los objetivos educativos. 

En la programación de un área el profesor debe elegir el método y procedimientos más adecuados para su desarrollo.

-Lo que debe importar, más que sujetarse exclusivamente a un método, es alcanzar los resultados deseados y que ellos sean de calidad. 

Los métodos y procedimientos elegidos deben hacerse en función de los esfuerzos de aprendizaje por parte de los alumnos más que en función de la enseñanza del profesor. 

Los métodos o procedimientos vinculados con la enseñanza del docente deben limitarse a aquellos aprendizajes donde las condiciones no facilitan el esfuerzo por aprender del alumno.

• Debe priorizarse, particularmente en el campo de los contenidos cognoscitivos y motrices, la programación de métodos activos e interactivos que permitan "el aprender haciendo" y la investigación.
• La labor del Docente en la mayoría de los casos debe realizarse con métodos o procedimientos en los cuales su función sea básicamente de orientador o facilitador.
• El profesor no debe descuidar, que existe una enseñanza formativa y que, si bien es cierto lo formativo debería ser un esfuerzo personal de los alumnos, es importante que el docente tenga en cuenta la enseñanza a través del ejemplo como: Puntualidad al llegar a clases, el respeto a los alumnos, la igualdad y equidad en el trato, el trato amical, la solidaridad, la limpieza y pulcritud al vestir, el respeto a la dignidad humana, la libertad, la actitud de crítica constructiva, etc.
• Los métodos, procedimientos y técnicas suelen presentarse como componentes de las denominadas estrategias metodológicas e estrategias de aprendizaje en las cuales se interrelacionan con otros elementos curriculares como los medios y material educativos, el escenario educativo y el tiempo. Quizá lo más importante sea tender a que los estudiantes vayan configurando sus propias estrategias de aprendizaje y sean conscientes de las mismas como alternativas que les permiten resultados de calidad.

3.2.6 MEDIOS 

Son "Canales a través de los cuales se comunican los mensajes "educativos. En educación existe una variada gama de medios o recursos que pueden emplear el educador para transmitir estos mensajes y el educando para adquirirlos. Pueden. ser orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales (fotos, diapositivas), sonoros (discos, radio, cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de talleres, laboratorios, computadoras) etc. el docente debe seleccionar entre ellos a aquellos que  faciliten el logro de sus propósitos educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a las posibilidades con que cuenta. 

3.2.7 MATERIALES EDUCATIVOS: 

"Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando posibilitan o favorecen la comunicación de mensajes: libretos para programas radiales de TV o cine, bloques lógicos, cintas grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso seleccionar primero el medio que se usará para la respectiva transmisión". 

"Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no se les distingue con precisión ". Para que un material se constituya en un medio educativo debe poseer un mensaje o contenido educativo especifico. 

LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS 

Existe estrecha relación entre los medios y materiales educativos en la Tecnología educativa actual; y como con todo material educativo se encuentra expresado un medio educativo, los lineamientos a considerarse en el sílabo o en el plan de sesión de aprendizaje pueden estar sólo referidos la los materiales educativos. 

• Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los contenidos educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o competencias educativas previstas. Por ello es mejor utilizar la denominación material educativo que material didáctico.
• Existen  diversas clases de materiales educativos:

• Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias, los diálogos, los debates, discos y grabaciones sobre temas educativos, etc.
• Materiales educativos escritos: como los textos de consulta, enciclopedias, libros diversos, folletos, separatas, papelógrafos, organizadores visuales, etc.
• Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, vido-casetes, programas televisivos, programas en la computadoras, etc.
• Materiales Educativos volumétricos como maquetas, figuras geométricas, representaciones, objetos varios.
• Materiales educativos cibernéticos: máquinas de enseñanza, computadoras, software diversos, etc.
• El docente en el momento de programar el sílabo en un plan de sesión de aprendizaje debe seleccionar  aquellos materiales educativos que más le sirvan para el logro de los propósitos de la asignatura.
• La pizarra es uno de los medios educativos más antiguos, luego de la palabra hablada y escrita.
• En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean únicos y exclusivos. Debe promoverse que el alumno acuda a la biblioteca de la Facultad o a las de la localidad  o la biblioteca nacional. Debe evitarse la educación en base a un solo libro y recomendarse el uso de Internet para la búsqueda de  información.
• Los Materiales educativos elegidos deben ser lo más actuales posibles y estar a la par con los avances científicos y tecnológicos, siendo coherentes con la línea axiológica de la universidad y con los fines educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.

3.2.8  TIEMPO 

El tiempo es un elemento importante en la programación curricular ya que los objetivos, capacidades y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en función de un tiempo requerido para su desarrollo. Generalmente el tiempo con el que se trabaja la programación curricular suele considerar un tiempo menor por hora que la hora pedagógica o académica de 40 ó 45 minutos, debido a que debe tener en cuenta el tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos, algunas comprobaciones previas, motivaciones iniciales, etc. 

La programación del tiempo es también importante en la medida que si el docente no se ajusta es lo probable que no logre concluir con el desarrollo del curso  a su cargo con las implicaciones negativas que de ello se deriva. 

3.2.9 INFRAESTRUCTURA 

Está referido al ambiente físico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las acciones educativas concretas. 

La Infraestructura o Escenario Educativo  

El escenario educativo debe posibilitar el desarrollo adecuado de las acciones o actividades educativas que se realizan y debe hacerlo lo mejor posible. Los ambientes comunes como talleres, laboratorios, salas de proyección, campos deportivos, patios, etc. deben programarse adecuadamente en su uso. Las aulas deben acondicionarse, de modo que se conviertan en escenarios estimulantes del aprendizaje. Deben propiciar climas favorables de trabajo y contar con los medios y equipos necesarios. 

La ambientación del aula y campo deportivo es importante y debe darse recomendaciones para su permanente implementación durante todo el semestre, especialmente si se utiliza para los cursos de formación ocupacional o estrictamente profesional. La ambientación de las aulas hace más agradable el trabajo educativo, e incentiva y estimula el aprendizaje en relación con los temas que se están tratando.  

Al programar el sílabo debe coordinarse el empleo de los ambientes comunes a fin de que no se produzcan interferencias en su uso. Sea el caso de otro docente que tenga que desarrollar su clase en la misma hora y lugar. 

3.2.10 EVALUACIÓN 

Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones sobre el currículo. Pretende ser un Proceso cualitativo, formativo y participativo y puede ser efectuado desde un enfoque de investigación-acción (8). 

Otros Conceptos de Evaluación:

• La evaluación se concibe como "El proceso de formulación de juicios válidos: sobre determinados, objetos, fenómenos o situaciones, para tomar decisiones tendentes a optimizar de acuerdo a un fin. De esté concepto se desprende lo siguiente:

• La Evaluación como Proceso entraña doble significación:
• Es una secuencia estructurada de eventos que involucran la previsión, obtención, procesamiento e interpretación de la información necesaria para tomar decisiones respecto al objeto, fenómeno o situación a evaluar.
• Es perfectible y por lo tanto sus resultados no son absolutos ni categóricos.
• Los juicios formulados en el proceso de la evaluación son proposiciones o conceptos que analizan, comparan o explicitan los elementos, características, relaciones y dinámica esencial del objeto, fenómeno o situación que se evalúa, de acuerdo con objetivos y criterios pre-establecidos.

Estos juicios son válidos en la medida que correspondan a una realidad y   en la medida que dicha correspondencia sea plena e integral (pueden estar referidos a personas, procesos, eventos, funciones, etc.). 

• El Proceso final de la evaluación se expresa en términos de optimización ya que las decisiones y acciones que de ella se derivan posibilitan cambios en el objeto evaluado en pos del acercamiento progresivo a metas, objetivos y fines determinados.

"La Evaluación es un proceso que permite averiguar qué decisiones deben tomarse, a través de la selección adecuada de información, de la recolección y análisis de información y de presentar en forma resumida los datos que serán utilizados para que los responsables puedan proceder a seleccionar alternativas" M Alkn en "Evaluations and decisión Making: The Litle VII Experience". Los Ángeles. 1974. 

EVALUACIÓN EDUCACIONAL. 

La Evaluación educacional es el proceso de previsión, obtención, análisis, interpretación y valoración de la información precedente del hecho educativo en su conjunto, de la participación de los agentes educacionales y de los logros obtenidos por los educandos, con el fin de optimizarlos a través de decisiones concretas y técnicas. 

A Características de la evaluación como proceso es:

a. Sistemático, porque es un todo estructurado de subprocesos interrelacionados e interdependientes que actúan en  pos del logro de objetivos comunes (subproceso de previsión, obtención, análisis, interpretación, valoración y toma de cesiones. La valoración implica la emisión de juicios válidos sobre lo evaluado.

b. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificación, implementación, ejecución y evaluación misma del proceso educativo.

c. Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante.

d. Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos que intervienen en el fenómeno educativo.

e. Intencional, porque se guía por objetivos muy concretos.

f. Científico, porque en su desarrollo utiliza la observación y experimentación partiendo de hipótesis verificadas o verificables y porque el conocimiento que de ella se obtiene es válido, confiable y riguroso.

g. Es perfectible, porque no es un proceso acabado. 

EVALUACIÓN CURRICULAR 

Proceso de obtención y formulación de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y resultados del currículo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluación los objetivos, contenidos, perfiles, etc. del currículo o el modo cómo se lleva a cabo el diseño la implementación o ejecución curricular, entre otros. 

Los resultados de la evaluación permiten tomar decisiones para innovar el currículo, haciéndolo más pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora. 

A continuación presentamos algunos conceptos de Evaluación Curricular:

• Recolección, procesamiento e interpretación de informaciones necesarias    para emitir juicios y tomar decisiones sobre el programa educativo". Grassau
• Es el proceso de formulación de juicios válidos sobre los elementos , procesos y sujetos que el en interviene"

"Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo, de acuerdo a objetivos y criterios preestablecidos. Son válidos en la medida en que corresponden a la realidad plena e integralmente". 

También se puede afirmar que: 

Durante este proceso se recoge información sobre los logros obtenidos por los alumnos, sobre la actuación de los otros sujetos del currículo, sobre cada uno de los elementos de la programación curricular y sobre los procesos curriculares, con el fin de procesar esta información y emitir juicios válidos que permitan tomar decisiones que contribuyan a optimizar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Implica, asimismo acciones de seguimiento, o control y de retroalimentación permanente sobre todo aquello que se vincule con dicho proceso. Es un proceso que envuelve a los demás procesos curriculares y que también actúa sobre sí mismo. 

La evaluación es efectiva cuando:

• Proporciona muestras de la magnitud de los cambios de los alumnos.
• Deja lugar al auto evaluación y la estimula.
• Permite y estimula el ejercicio de la iniciativa individual.
• Muestra las dificultades existentes en el logro de los objetivos previstos y sus causas.
• Es a la vez un recurso para enseñar y aprender.

Las decisiones que de ella se derivan posibilitan la optimización del proceso enseñanza- 

En la evaluación curricular distinguimos:

• El seguimiento, que permite observar y recoger información sobre aquello que es objeto de evaluación.
• El control, que consiste en la verificación de los logros obtenidos.
• La toma de decisiones que determina los reajustes que hay que hacer poner fin de posibilitar el logro de los objetivos educativos.
• La retroalimentación, que permite reajustar y mejorar el proceso educativo.

El ámbito de la evaluación curricular comprende a los sujetos, los elementos y los procesos curriculares. Puede hacerse en tres niveles:

• "Coherencia externa del currículo: determina si el currículo responde e la intencionalidad señalada en los fines de la educación establecidos en una sociedad".
• "Coherencia interna: determina si la articulación de los diversos elementos y sujetos intervinientes responden a la intencionalidad planteada inicialmente".
• Logros: comprueba si han sido a no logrados los objetivos de aprendizaje.

Relaciones entre la Evaluación Educativa y la Evaluación Curricular. 

La relación que existe entre la evaluación educativa y la evaluación curricular es  aquella que se da entre el "todo" y una de sus "partes" ya que la evaluación curricular es parte integrante de la evaluación educativa, diferenciándose de ella básicamente en el "objeto" de evaluación. Mientras que la primera actúa sobre el hecho o fenómeno educativo, la segunda tiene como objeto al hecho o fenómeno curricular. 

Si concebimos a la evaluación educativa como un sistema, aparece la evaluación curricular como un  sub-sistema que lo integra y que cumple un propósito en función de los objetivos del sistema, para lo cual define objetivos propios que son coherentes con los objetivos de dicho sistema.

La función que cumple la evaluación curricular al actuar sobre este hecho o fenómeno permite alimentar con datos, juicios válidos y decisiones a la evaluación educativa, posibilitando con ello un mejor conocimiento del fenómeno educativo y por lo tanto su optimización. 

La evaluación educativa establece los marcos de intencionalidad (objetivos), características, criterios básicos y pautas metodológicas que orientan el desarrollo de la evaluación curricular ya que debe existir coherencia en el desarrollo de ambos procesos. 

La información procedente de la evaluación curricular sobre cada uno de los procesos, elementos y sujetos del currículum, permite comprobarlos logros y deficiencias del trabajo curricular y enriquece a la que recoge la evaluación educativa en una dimensión mayor, permitiéndole verificar y valorar los resultados globales del hecho educativo y su optimización. 

El hecho o fenómeno educativo, previsto en la educación sistemática en un plan educativo, que es implementado y luego ejecutado, encuentra en la evaluación educativa el medio más eficaz de verificar y comprobar el logro de sus propósitos y objetivos. 

El Plan Curricular, que se desprende y estructura en base al plan educativo, encuentra en la evaluación curricular el proceso que cumple, en el ámbito curricular, similares propósitos que los de la evaluación educacional. 

Entendemos que ninguna innovación puede considerarse como tal si no se contempla en ella la evaluación. 

RELACIONES ENTRE LA EVALUACION Y LA EVALUACION CURRICULAR 

Plan General de Desarrollo

Recursos de la comunidad potencial social

REALIDAD NACIONAL

• Necesidades
• Expectativas
• Concepción del mundo y del hombre

Plan o Programa curricular de una Facultad

(1)

EVALUACION EDUCATIVA

Programa curricular de larga y corta duración (2)

EVALUACION CURRICULAR (3)

Programación Curricular Universitario: 

• Polít. Educat.
• Perfil del Egresado
• Polít. UNIV.

Decisiones

Ideo políticas

• Objetivos ed.
• Contenidos

Escenario

Educativo

RELACIONES ENTRE LA EVALUACION Y OTROS ELEMENTOS DEL PROCESO   ENSEÑANZA  APRENDIZAJE

EVALUACION

1Comprueba y valora adquisición de logros conductuales

2 Verifica si fueron adecuadamente elaborados

1Determina que evaluar

2 Verifica si fueron adecuadamente elaborados.

3 Posibilita toma de decisiones para su reformulación u optimización.

1Verifica sus efectos en el logro de los objetivos educativos.

2 verifica su practicabilidad en el proceso educat

3 Permite mejorarlos según las exigencias del proceso educativo

1 Verifica sus efectos en el logro de los objetivos educativos

2 Permite toma de decisiones para su replanteamiento u optimización

Estrategia metodología

• Métodos y proced.
• Tiempo
• Escenario Educativo

1 Determina el Comportamiento o conducta que habrá que evaluar.

2 Orienta el proceso de evaluación

1 Verifica y valora el logro del objetivo general y permite su optimación

Objetivo general

De Aprendizaje

Objetivo específico de Aprendizaje

• Conducta
• Contenidos

Medios

Y

Materiales

Educativos

• En las sesiones de aprendizaje se plantea en función de las capacidades consideradas así como de a su contenidos ,un conjunto de orientaciones generales respecto a :

• Los tipos de evaluación que han de aplicarse: evaluación de contexto (de ser necesario), evaluación  entrada, de proceso y de salida sumativa (al final de determinada unidad didáctica o de aprendizaje, por ejemplo).
• Los procedimientos de evaluación más convenientes según la naturaleza de la asignatura. ejemplo: Prueba Oral, Prueba Escrita, Prueba de Ejecución, técnica de Observación.
• Los instrumentos de evaluación más recomendables para ser aplicados con los procedimientos de evaluación seleccionados, y el peso que se ha de dar uno de ellos. en el caso del procedimiento  prueba oral puede considerarse, por ejemplo, los instrumentos: intervenciones orales, exposiciones individuales y grupales, debates y entrevistes.
• Los principales criterios de evaluación que han de ser considerados en la evaluación.
• La escala de calificación a aplicarse. (de 0 a 20, de 0 a 5, etc.)
• Recomendaciones para el planteamiento y ejecución de la evaluación.
• Recomendaciones en torno a las decisiones que se tomaran luego de conocer los resultados de aprendizaje, con el propósito de optimizarlos.

• En los planes de clase o sesión de aprendizaje, las precisiones sobre la evaluación son mayores, deben ser mas específicas ya que es recomendable hacer de la evaluación un acto que se realice en todas las clases, especialmente con propósitos de retroalimentación educativa, utilizándose en estos casos la evaluación formativa, el propósito de la evaluación formativa es más de realimentación que de medición de un comportamiento o capacidad para asignar un calificativo.
• Es recomendable que en cada clase se realicen actos de evaluación de las experiencias de aprendizaje vividas por los educandos, con el propósito de verificar su adquisición y superar las dificultades de  aprendizaje detectadas, a través de un reforzamiento o en la próxima sesión de aprendizaje.
• Todo instrumento de evaluación , sea oral (intervenciones orales, exposiciones orales , debates , etc.), escrito(pruebas objetivas , pruebas de tipo ensayo asignaciones, informes de investigación ,etc.),de ejecución (ensamblaje ,armado o desarmado , demostraciones en el uso de materiales y equipos diversos , demostraciones de aptitud física ,deportiva, artística ,etc.)o aquellos instrumentos que se basan en la observación (listas de cotejos, fichas de observación, fichas de entrevistas, escalas de actitudes, escalas de valoración, etc.)debe ser necesariamente planeado.
• Los pasos específicos recomendables para el planteamiento de un instrumento de evaluación (previo para el planteamiento de un instrumento (previo el conocimiento de la naturaleza o la asignatura de las características de los educandos y de los propósitos de la evaluación – para que evaluamos-)son los siguientes:

• Determinar los objetivos educativos específicos u operacionales o capacidades especificas que van a ser evaluados
• Seleccionar y definir las variables que van a evaluarse (contenidos educativos, temas o sub- temas, aprendizajes).
• Determinar los indicadores de las variables (que evidencias o que tipo de información deberá manifestarse en cada variable o capacidad).
• Determinar la estrategia de recolección de las respuestas de los estudiantes y del procesamiento del instrumento de evaluación incluye:
• la determinación de las fuentes de información (temas tratados en clase, información de los textos o libros de consulta, enciclopedias utilizadas, etc.). Es importante que las preguntas del instrumento de evaluación salgan de fuentes que el estudiante conoce o este prevenido de su existencia, no es conveniente tomar fuentes de información que no sean de conocimiento de los alumnos.
• Selección, adaptación y/o elaboración de instrumentos de evaluación .en el caso de elaborar un instrumento de evaluación se recomienda utilizar la "tabla o cuadro de especificación", que ayuda mucho en su elaboración.
• Elegidos y/o elaborados los instrumentos de evaluación para los objetivos, competencias y contenidos que se evaluaran, debe considerarse en todo silabo recomendaciones para que su evaluación utilice hasta el máximo del sistema de calificación (20 puntos, por ejemplo).no ha ninguna razón técnica para que al momento de aplicar ciertos instrumentos de evaluación, como por ejemplo las intervenciones orales o asignaciones, estos no se califiquen hasta el máximo de la puntuación.

Calificar hasta 20 sólo las pruebas escritas (objetivas o de ensayo) al final de una unidad o de un bimestre o semestre y no hacerlo con los otros instrumentos desvirtúa y no permite promedios de calificativos que expresen el nivel de rendimiento o de aprendizaje real de los estudiantes.

• Se evalúa los comportamientos, competencia, saberes o capacidades adquiridos por los estudiantes, a través de las preguntas o situaciones consideradas en los instrumentos de evaluación, y los resultados obtenidos o propósitos educativos formulados si fueron alcanzados o no.
• El profesor debe tener en cuenta que la evaluación es un proceso permanente, flexible, integral y que es un acto natural en la enseñanza- aprendizaje, por lo tanto, la hacerse continuamente dejara de convertirlas en un acto de temor por parte de los estudiantes. Debe señalarse en el silabo las fechas de la aplicación de los instrumentos de evaluación  a fin de que sean conocidas por los estudiantes con la debida anticipación.

Conclusiones

  Después de haber formulados a manera de resumen algunos enunciados teóricos sobre los procesos y elementos curriculares, creemos necesarios formular algunas conclusiones a manera de sugerencias. 

• Todo proceso de planificación encierra detrás de sí una concepción educativa, curricular de parte de quienes intervienen en el proceso de diseño y desarrollo curricular y, que es necesario tener en cuenta.
• Todo proceso de planificación curricular, requiere de una sistematización, es decir, de un orden de procesos y elementos relacionados entre sí y concebidos desde una perspectiva integral y dinámica.
• Existen Procesos que deben ser considerados como etapas constantes en cada uno de los procesos, tal es el caso de la implementación como fase que se está presente a lo largo del proceso de planificación curricular, así como la evaluación y la retroalimentación, esta última en dependencia de la verificación de resultados.
• Existen diversos tipos de diseño de los procesos o etapas de la planificación, estos están en dependencia de la concepción educativa y curricular que tengan los especialistas encargados de formular el diseño de currículo.
• Existe la necesidad de la existencia de una Unidad o Programa de Currículo en cada institución Educativa, como una comisión permanente que pueda ir sistematizando, sensibilizando, acopiando y debatiendo propuestas de diseño curricular acordes con el desarrollo pedagógico y con la riqueza curricular que cada institución posea.
• Entender todo proceso curricular como algo flexible sujeto a una constante reflexión pedagógica en su diseño y desarrollo, pero que requiere un conocimiento y manejo técnico metodológico en la formulación de sus procesos y elementos.

Bibliografía

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• ZABALZA, Miguel Ángel.  Diseño y Desarrollo Curricular.  Ediciones Narcea.  S.A. España.  1995.

  Programación curricular escolar

  Dentro del proceso curricular, una vez determinado el diagnóstico, se procede a la programación del proceso de enseñanza, aprendizaje, es decir, a la elaboración de los Planes y Programas curriculares de largo y corto. De largo plazo se consideran los planes de uno o más años y de corto alcance los planes de enseñanza de meses o de un día, caso, este último, de la sesión de aprendizaje. 

La Programación Curricular,  es considerada como un proceso de previsión de los diversos componentes que intervienen en el proceso educativo, en especial de los elementos curriculares que se desarrollan en el proceso de enseñanza, aprendizaje, en un periodo determinado.

IMPORTANCIA 

• Permite anticipar el modo como se articulan los diferentes elementos y sujetos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Se manifiesta  a  través de un plan curricular.
• La estructura de la programación se organiza en base a programas de largo y corto alcance:
• Programas de largo alcance: PEI, PPC, PAT
• Programas de corto alcance: Plan Curricular del Área y Unidades Didácticas

 PROGRAMAS CURRICULARES  

Es la planificación analítica de los diferentes aspectos, (administrativos, curriculares, presupuestales, etc.) que la institución desarrollará en base a una política institucional basada en el logro de objetivos claros, metas, tareas o acciones, métodos, etc. que  de una u otra manera intervienen en el proceso educativo. 

Dentro de los Programas Curriculares tenemos: 

• Plan Curricular de Centro (PPC)
• Plan Curricular del Área (PCA)

 En la elaboración de estos documentos intervienen: el personal docente, jerárquico, directivo y su función es el trabajo en grupo para planificar  las diversas acciones de la institución, dentro de su política institucional. Mayormente se desarrolla en los meses de febrero (colegios particulares) y de marzo (colegios estatales) 

Entre los Programas Curriculares de Corto Alcance tenemos:

Unidades Didácticas, que pueden ser:

• Unidades de Aprendizaje
• Proyectos de Aprendizaje
• Módulos de Aprendizaje
• Sesiones de Aprendizaje o Actividad Significativa

 Estos programas serán elaborados por cada profesor de aula, de acuerdo a su área o especialidad teniendo en cuenta los acuerdos adoptados en los documentos de largo alcance. Comprende la previsión de actividades curriculares específicas a su área o especialidad. 

PROGRAMACIÓN CURRICULAR EN  LA EDUCACION ESCOLAR BASICA

     El currículo se basa en una concepción dinámica e integradora, sobre una base de propuestas e intenciones, de lo que hay que aprender en  la escuela sobre la base de que los conocimientos  son algo permanentes. Daniel Quineche ( 1999:7) incide en esta visión; luego este currículo es experimentado, como expresión de un proceso de interacción profesor-alumno-comunidad que aspira al logro de aprendizajes después de un período escolar, entonces hablamos de un currículo como producto.

      Para analizar los aspectos más  relevantes del Diseño Curricular Nacional de Educación Básica en la Educación Física abordaremos algunas características  relevantes en relación al área de Educación Física. 

• FUENTES EN QUE SE SUSTENTA EL CURRÍCULO

      El currículo se basa en fuentes que sustentan el diseño curricular. Estas varían según la concepción que se tenga del currículo. Así tenemos, por ejemplo, la fuente Psicopedagógica, fuentes Epistemológica y la fuente Social. El currículo actual se considera un currículo caracterizado por ser abierto  (flexible y diversificable), prescriptivo donde cada región adapte o elabore su propio diseño curricular que, a su vez, servirá para que cada centro educativo lo desarrolle adaptándolo a su situación específica. 

      Este nuevo diseño curricular ofrece a los profesores la oportunidad de elaborar sus propias programaciones lo que supone, según Pérez (1993), un cambio considerable respecto a la programación anterior. El diseño curricular de la Educación Escolar Básica, se halla siendo estructurado y validado en el nivel primario y en el nivel secundaria aún no presenta una estructura sólida, de allí la importancia de la existencia de propuestas curriculares serias que responda a las características y necesidades que exige la sociedad peruana. 

La Fuente Psicopedagógica, brinda información sobre cómo aprenden los alumnos, se sustenta en las ciencias pedagógicas (didáctica, metodología) y aplicadas (psicología del aprendizaje, psicología del desarrollo, sociología, entre otras). La curricula peruana en las últimas décadas, ha tenido una predominancia del aprendizaje de tipo conductual; desde la concepción Conductista de Pavlov, Thorndike, Skinner, que concibieron el aprendizaje como respuesta ante un estímulo, teniendo como apoyo la repetición y los refuerzos; hasta la concepción del aprendizaje actual, donde la curricula postula un aprendizaje constructivista, que se apoya en la psicología cognitiva, la metodología activa y cuyos representantes más relevantes son: Piaget, Vygosky, Ausubel, Brunner, entre otros. 

La Fuente Epistemológica, es la que emana de las disciplinas y contribuye a la estructura interna del currículo. Rescata el rol que cumple las concepciones sobre la ciencia y como está ha ido conceptaulizándose y aplicándose en la educación.   

   Se considera  que la epistemología cumple una función importante en la concepción de la ciencia en la enseñanza. Haciendo una diferenciación con  ciencia científica. Se considera como principales tendencias: 

• La ciencia de los científicos resuelve problemas y construye nuevos conocimientos, la ciencia escolar reconstruye lo ya conocido.
• La ciencia de los científicos está muy especializada; la ciencia escolar tiende a la concentración de los diferentes ámbitos para hacer posible su tratamiento. Incorporándolas en un proceso  cognitivo personal, facilitado desde el exterior por las propuestas curriculares de los docentes.

Se considera que el alumno reconstruye los conocimientos científicos  que existen y que han sido sistematizados por la ciencia. 

La fuente Social, considera el análisis de la sociedad, de sus problemas, de sus necesidades y de sus características, como fuente de información principal para precisar las intenciones educativas. Se considera la escuela como parte interdependiente de la sociedad. Las relaciones entre educación y sociedad son multidireccional, que se manifiestan en propósitos, ejes curriculares, contenidos transversales, competencias. 

      Tener en cuenta la fuente social en que se diseñará y aplicará una curricula, es un factor necesario para que  se logre los perfiles y visión que se tenga  de la educación. Fuente, que nos orientará en el diseño y desarrollo de la curricula de Educación Escolar Básica, sea a nivel nacional (macro) o a nivel  local o institucional (micro). 

      En base a la lectura  del punto 2.1 responda

• ¿Cuál es la importancia  de que un currículo se sustente en determinadas fuentes?
• ¿Qué ocurriría si la elaboración del currículo no se sustentara en una adecuada base o fuente social?

 2.2   EL CURRICULO DE EDUCACIÓN ESCOLAR BASADO EN COMPETENCIAS

     Una de las características del currículo actual es que se basa en el logro de competencias en el alumno como parte de una concepción holística  en la formación del ser humano. Integrándose a los nuevos cambios pedagógicos y curriculares del orbe.

Origen etimológico: En el español existen dos verbos, "Competer" (ir una cosa al encuentro de la otra, coincidir) y "Competir" que se diferencia entre sí a pesar de provenir del mismo verbo latino: "Competere".

      A partir del siglo XV, en español, "Competer" vino a significar "pertenecer a ", "incubir", dando lugar al sustantivo  "Competencia" y al adjetivo "Competente" para indicar "apto", "adecuado". Luego significó "pugnar con", "rivalidad con", generando sustantivos como "competición", "competencia", "competidor", "competitividad" y el adjetivo "competitivo". Según Corripio, 1984; Corominas, 1987 (mencionados por Claude Levy 1996:8-10).

      Esta evolución  de dos verbos con sendas diferentes  sólo existe, aparentemente en español. El sustantivo "competencia" es común a ambos, dando lugar a equívocos. La idea de competencia tiene acepciones diversas como: de competencia como Autoridad, como capacitación, como competición, como cualificación, como incumbencia, como suficiencia.

      El término competencia en el ámbito pedagógico hace referencia a competencia como  suficiencia  en la ejecución de una profesión o categoría ocupacional (caso del docente); mientras que en alumno hace referencia a la realización correcta de una actividad de aprendizaje significativa como parte de su formación integral.

      Asimismo, competencia como cualificación, al hacer referencia a la calidad y desempeño del alumno o profesional de la educación

      Como podemos darnos cuenta el término competencia es un concepto polisémico.  En los programas basados en competencias, centra su atención en la formación individual e integral del alumno, donde cada uno avanza a su propio ritmo, bajo un clima no competitivo, de suerte que el alumnado afianza su sentido de la competencia, ganando confianza en sí mismo (Jarvis, 1990). Pues a través del aprendizaje se desarrollan  las competencias Vinculándose el logro de éstas  con la eficiencia profesional.

      El concepto de competencia, a pesar de su carácter impreciso e incluso variable según las personas que lo utilizan, se ha impuesto en la literatura, especialmente en la literatura de la gestión empresarial, en el vocabulario de los psicólogos del trabajo y en los gestores de recursos humanos para tener una aceptación en el ámbito Educativo, pedagógico, de formación de educandos y profesionales de la educación.

      El término competencia está relacionado con los conceptos de  aptitudes, personalidad y misiones de acción del ser humano. Las aptitudes y rasgos de personalidad permiten caracterizar a los individuos y explicar la variación de sus comportamientos en la ejecución de tareas específicas; mientras que competencia afecta a la puesta en práctica integrada de aptitudes, rasgos de personalidad y  también conocimientos adquiridos para cumplir bien una misión. Desde este punto de vista y tomando como referencia a Claude Levy-Leboyer (1996:39), la competencia constituye una categoría específica de características individuales que tienen lazos estrechos con los valores y los conocimientos adquiridos... vinculadas a una tarea(s) o actividad(s) determinadas.

  Con relación a labor o actividad desarrollada, las competencias "...constituyen un vínculo entre las misiones a llevar a cabo y los comportamientos puestos en práctica para hacerlo, por una parte y las cualidades individuales necesarias para comportarse de manera satisfactoria, por otra. Según Claude Levy-Leboyer (1996:47). A modo de resumen el autor señala:

      Las competencias son repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad cotidiana del trabajo docente e, igualmente, en situaciones de evaluación. Ponen en práctica, de forma integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos que están relacionados con los pilares del Aprendizaje: Saber Saber,  saber Hacer, Saber Ser.

    En el caso de los profesionales se requieren el logro de "Supracompetencias "(modificado de Dulewicz, 1989) 

• Intelectuales: Visiones estratégica, análisis y evaluación, planificación y organización de la labor docente, identificación, análisis y resolución de problemas.
• Interpersonales: Dirigir a los colaboradores, persuasión, Espíritu de decisión, sensibilidad interpersonal, Comunicación, control en sí mismo, creatividad, Receptividad
• Adaptabilidad: Flexibilidad y adaptabilidad, sensibilidad social, inserción e integración
• Orientación hacia resultados: Energía e iniciativa, Deseo de Triunfar, sentido de visión.

Sobre la base de la lectura responda:

 ¿Cuál es la relación entre competencia y objetivo?

  4.3.2  CARACTERÍZACIÓN  DEL CURRICULO ESCOLAR ANTERIOR Y ACTUAL

 

  DISEÑO CURRICULAR EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

  El diseño curricular y el desarrollo corresponden a un mismo proceso pero tienen diferentes niveles de concreción curricular, el primero corresponde más al marco conceptual de intencionalidad y el segundo a  la parte operativa que se manifiesta en las unidades didácticas.

 AREAS CURRICULARES

      Es un componente del  Marco Curricular de la Estructura Curricular Básica (ECB) de primaria y del Diseño Curricular Nacional Básico de Educación, en las cuales se  han formulado las siguientes áreas curriculares:

LA EDUCACION  Y LOS EJES CURRICULARES

 Los ejes curriculares son aquellas líneas directrices que responden a los propósitos del sistema educativo. Orienta la construcción curricular  y la acción docente. La correcta comprensión de los ejes curriculares permite al docente comprender y orientar su práctica de diseño y desarrollo curricular. Cada uno de los ejes curriculares deberá ser trabajado en cada área curricular de acuerdo a sus  actividades significativas y en forma integrada e interrelacionada

      Estos ejes se deberán trabajar transversalmente orientados a la formación integral del alumno, el Ministerio de Educación considera los siguientes ejes curriculares:

CONTENIDOS TRANSVERSALES

      Son aquellos aspectos relevantes que se hallan presentes en la sociedad y cuya incorporación al plan curricular del centro es necesaria. Requieren de un tratamiento interdisciplinario tanto en su selección como en su ejecución. Los Contenidos transversales son seleccionados teniendo como base inicial la problemática del Centro Educativo, cuyo diagnóstico permitirá elaborar sus PEI y su PCC. A modo de orientación la ECB propone los siguientes  Contenidos Transversales. Asimismo, se  proponen algunos contenidos transversales relacionados con la educación  para su análisis y discusión.

     OTROS 

• Educación para la convivencia, la paz y la ciudadanía
• Educación en  y para los derechos humanos
• Educación en valores o formación ética
• Educación intercultural
• Educación para el amor, la familia y la sexualidad
• Educación ambiental
• Educación para la equidad de género
• Educación para la salud
• Educación moral y cívica
• Educación para la seguridad individual y social
• Educación para en y para el trabajo.

Selección de los Contenidos Transversales: (CT)

Para la selección de los CT, se parte del análisis de la problemática que presenta el Centro Educativo, los problemas encontrados se debe priorizar y se determinar cuál o cuales problemas van a tratar de solucionar, para ello, se selecciona el CT que más se adecue.

Ejemplo: si en un Centro Educativo "x", uno de problemas más álgidos es la delincuencia juvenil, entonces el CT  ha seleccionar será el de Seguridad Ciudadana; pero si en otro colegio, el problema es Embarazo precoz, entonces el CT, será el Educación para el amor, la familia y sexualidad.  Esto quiere decir, que el contenido transversal, se selecciona en base un análisis de la realidad y priorización de problema donde intervienen todos los docentes, dicho contenido transversal debe integrarse a las programaciones curriculares de cada área, para su tratamiento.

A través de la selección del CT,  se plasma la diversificación curricular y se da la integración del trabajo docente en cada colegio. Por las características de cada institución educativa, su realidad y problemática es diferente, de allí, que cada institución en base al FODA y otras estrategias de análisis de su realidad pueda y deba seleccionar sus propios Contenidos Transversales para ser incorporados a su Plan Curricular de Centro (PCC) y por ende a sus Unidades de Aprendizaje.

Este tratamiento comúnmente se realiza en el mes de febrero o marzo en los colegios particulares y estatales del país.

COMPONENTES DE LA EDUCACION FISICA

     Son aquellos elementos curriculares sobre cuya base se estructuran y organizan las competencias y capacidades del área, responden a una estructura lógica y coherente de las áreas de la Cultura  y del desarrollo del sujeto. Se busca también que exista una integración entre los diversos componentes de los ciclos II al VII (Inicial, Primaria y Secundaria), debiendo suceder lo mismo con la Educación Superior.

     Los componentes ya vienen determinados en la ECN del Ministerio de Educación. Empero, cabe indicar que cada competencia, por su contenido se acerca más hacia un determinado componente,  de allí que el docente debe realizar un análisis de cada competencia y seleccionar su respectivo componente.  Así por ejemplo: en secundaria, si la competencia  fuese: Aplica las destrezas de los deportes colectivos más populares, con orden y alegría, identificando su estructura y reglas básicas.  A qué componente se acercaría más: según el cuadro de propuesta de componentes, sería: al componente de secundaria: Interacción Grupal.

En la propuesta del DCN considera los siguientes componentes del área de Educación  Física:

 NIVELES DE CONCRECION CURRICULAR

      EL Ministerio de Educación presenta en su ECB, dos niveles de concreción curricular: el nivel normativo y el nivel operativo.

1er  NIVEL

COMPETENCIAS DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y REGIONES

DE EDUCACIÓN

• Diseño curricular
• Prescriptivo
• Intenciones educativas
• E.C. N.

2do NIVEL

COMPETENCIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

• P.E. I.
• P. C. C.
• P.A.T.
• Trabajo Multidisciplinario
• P.C.A.
• Unidades didácticas:

- Unidad de aprendizaje

    - Proyecto de aprendizaje

• Módulo y sesión de aprendizaje
• Docente del área

 COMPETENCIAS EN LA EDUCACIÓN FÍSICA

Las Competencias educacionales son aquellos logros que se pretenden alcanzar en los educandos después de un proceso de aprendizaje. Se desprende de los campos del aprendizaje  de cuya estructura forman parte (Saber, saber hacer, saber ser).

En el nivel de educación Inicial y de Primaria, el diseño curricular se basa en competencias y capacidades y actitudes. Las capacidades pueden ser de tipo:

• Procedimental
• Conceptual

   En el nivel secundario el diseño curricular se basa en competencias y capacidades, y contenidos básicos. Las capacidades están referidos a:

• Capacidades fundamentales
• Capacidades del área
• Capacidades específicas

Empero, la base de trabajo del área está basado en capacidades de tipo procedimental, es decir, es práctica y producto de ello, provoca la adquisición y el  desarrollo de actitudes

 Conceptual

Actitudinal

Procedimental

 Esquema de la Interrelación existente entre los diversos contenidos o capacidades y actitudes  en su estructura como aspectos integrantes de la competencia.

Formulación de la Competencia:

     Es necesario mencionar también que la competencia debe comprender los tres saberes y se formula en verbo en tercera persona, presente del modo indicativo, singular. Ejemplo: Realiza, valora, ejecuta, conoce,  demuestra, identifica, etc.

Pasos para la selección y  formulación de capacidades en función de las competencias o contenidos básicos del área:

• Realizar el diagnóstico del Centro Educativo y e Diseño Curricular Nacional.
• Analizar la competencia de cada componente del área.
• Analizar los contenidos de cada saber
• Formular las  capacidades y actitudes si fuese primaria y contenidos si fuera secundaria.

Ejemplo: Realiza los Fundamentos técnicos de los deportes más populares con adecuada coordinación, identificando sus reglas y estructura, valorando el trabajo en equipo mostrando orden y disciplina.

b) Análisis de la competencia: sus saberes

Los saberes que comprende la competencia son;

• Saber saber (capacidad Conceptual)
• Saber Hacer (Capacidad Procedimental)
• Saber Ser ( Actitudinal)

El verbo en 3ra. Personal, presente indicativo es: REALIZA

c) Análisis del contenido de la competencia.

• Realiza: Realiza  Fundamentos técnicos del fútbol, voleibol, básquetbol.
• Identifica: reglas  (básicas), estructura del fútbol, voleibol, básquetbol,

     Atletismo, gimnasia

• Valora: trabajo en equipo , orden, disciplina

     Es necesario indicar que según la complejidad de la capacidad y el tipo de diseño curricular que se elabore, se pueden seleccionar y formular una o más capacidades de tipo procedimental, conceptual y  actitudinal.

La  selección y formulación de contenidos  (secundaria) posible sería:

     En el caso de Secundaria,  se seleccionan y formulan contenidos básicos en función de logros.  Cada contenido se selecciona según la capacidad de cada área y se formulan en su respectiva columna, debiendo existir coherencia entre cada tipo de contenido (coherencia interna).

       En base a la lectura del documento, la exposición del docente y la discusión a nivel de grupo responda  las siguientes interrogantes:

• ¿Qué diferencia encuentra entre diseño y desarrollo curricular?
• ¿En qué marco curricular actúa el docente de aula? ?Porqué?
• ¿Qué es un área curricular y cuál es su opinión sobre el área de educación física en la propuesta de ECNEB de Secundaria de Menores?
• ¿Qué relación y diferencia existe entre ejes curriculares y contenidos transversales?
• ¿Cuál es su opinión de grupo sobre la propuesta de componentes de educación Física de Secundaria?

PROGRAMACIÓN CURRICULAR DE   CORTO ALCANCE EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR BÁSICA

     El programa curricular está estructurado sobre la base de competencias, capacidades y contenidos básicos, son formulados por el Ministerio de Educación las cuales en el ámbito de cada Institución Educativa deben analizarse y seleccionarse según la realidad educativa y necesidades del educando. Para su logro se deben seleccionar contenidos y/o actividades de aprendizaje las cuales deben establecerse bajo una temporalización según el tiempo de aprendizaje que requieran los educandos. Asimismo para desarrollar las actividades se seleccionar estrategias metodológicas e  indicadores  de evolución que permitan verificar el logro de las capacidades programadas.

      Este tratamiento se realiza en el segundo nivel de concreción curricular, partiendo del diagnóstico real del Centro Educativo y del análisis de la ECNEB. Se sugiere tener como criterio en la selección de competencias y capacidades o contenidos un 30% de la realidad educativa y un 70% de la Estructura Curricular Básica. En el diseño de la programación de corto alcance  se debe tener en cuenta la selección y formulación de los  elementos curriculares descritos en la segunda parte del texto, es decir:

• Selección y formulación de competencias, capacidades y  contenidos básicos
• Selección de actividades de aprendizaje significativas
• Temporalización del  tiempo en qué se lograrán los aprendizajes significativos
• Selección y formulación de estrategias metodológicas a emplear
• Selección y formulación de indicadores e instrumentos de evaluación.

MODELO DE PLAN CURRICULAR DEL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA

 I  .-  DATOS GENERALES 

• UGEL: …………………………………………………………..………….
• INSITUCIÓN EDUCATIVA:  .……………………………….……………
• TURNO: ……………………………………………………………………
• NIVEL:…………………CICLO;……………GRADO:…………………...
• PROFESOR: ..…………………………………………………….............

II .-  DESCRIPCION.

      Fundamenta en uno o dos párrafos sobre las características y orientación del área en este nivel y grado, su relación con el PCC y los contenidos transversales.

III . -   DATOS CURRICULARES: 

• Ejes curriculares
• Capacidades Fundamentales (secundaria)
• Contenidos transversales
• Valores y actitudes

 IV. PERIODIZACIÒN (Distribución de Unidades Didácticas)

 En esta parte se hace una distribución del tipo de unidades didácticas que se van ha utilizar, su duración (de inicio y finalización), los contenidos transversales, actitudes, nombre de la unidad y otros aspectos que se consideren necesario mencionar para su posterior selección de la respectiva unidad didáctica.

V. ELEMENTOS CURRICULARES

(Caso de educación secundaria)

 (Caso de educación primaria)

MODELO DE PLAN CURRICULAR DE EDUCACION FISICA DE PRIMARIA

 I.-DATOS  INFORMATIVOS

1.1.- UGEL   : 06   vitarte

1.2.-INST. EDUCATICA : ………….…….…………………………………….

1.3.-NIVEL   : Primaria

1.4 CICLO   :  III .GRADO:…………..SECCION:………

1.5.-RESPONSABLE : ………………..…………………………………….

II.-DESCRIPCION

 El área de educación física, como proceso pedagógico está orientado al desarrollo de destrezas, habilidades, conocimiento y dominio del cuerpo en el espacio y el tiempo; busca el desarrollo equilibrado del organismo del niño y la niña; así como la adquisición de actitudes y valores sociales positivos.

El Plan Curricular incidirá en este ciclo, en el conocimiento y dominio del esquema corporal y la practica de destrezas básicas, buscando la integración al grupo a través de actividades lúdicas variadas, simples.

III.-DATOS CURRICULARES

3.1 EJES CURRICULARES  :

3.2 PROBLEMA   :

3.3 CONTENIDO TRANSVERSAL:

3.4 VALORES Y ACTITUDES :

IV.-TEMPORIZACION  O CALENDARIZACION

V.- ELEMENTOS CURRICULARES

UNIDADES DIDÁCTICAS

 Son aquellos tipos de programación curricular que están basadas en actividades significativas y cuya duración es relativamente de corto tiempo.

 Comprende los siguientes tipos de unidades:

 Unidad de Aprendizaje

• Proyecto de Aprendizaje
• Modulo de Aprendizaje

UNIDAD DE APRENDIZAJE

 Es un tipo de unidad didáctica que está organizada en función de un contenido transversal y cuyas actividades permiten el logro de determinadas capacidades en el alumno. Su duración puede ser. De tres, dos, un mes. Dependiendo de la Institución Educativa.

 Los modelos de diseño pueden variar, lo que si debe preocuparse el docente, es porque estén bien formulados los siguientes elementos que figuran en la estructura del siguiente cuadro.

ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

• DATOS INFORMATIVOS:  

• Área Curricular  :__________________________________
• Ciclo, Grado y Sección :__________________________________
• Duración   :__________________________________
• Responsable   :__________________________________

  

• NOMBRE : "_____________________________________"
• JUSTIFICACIÓN : Incluye un resumen donde se escribe la unidad de aprendizaje.  Se justifica las opciones seleccionadas.  Se menciona el tipo de UA, su relación con el contenido Transversal.
• DATOS CURRICULARES:

• Contenido Transversal: _______________________________  
• Contenidos del área: Pueden ser:  
• Globalizadores.- Sobre un problema, materia y contenido transversal
• Interdisciplinaria.- De relación e integración con las diferentes áreas
• Disciplinar.- De profundización del conocimiento
• Conceptual.- A través de Diagramas, Gráficos, "Mapas Conceptuales".
• Componentes:  

V.  ELEMENTOS CURRICULARES:

 Primaria

 Secundaria

PROYECTO DE APRENDIZAJE

Es el tipo de unidad didáctica que se caracteriza por ser elaborado en función a un problema o interés del aula (área). Su duración es más corta que la unidad de aprendizaje y su elaboración depende de la existencia o no del problema o interés.

ESTRUCTURA DE UN PROYECTO DE APRENDIZAJE 

• DATOS INFORMATIVOS:
• NOMBRE DEL PROYECTO:

En relación al interés o problema que se plantea. Deberá ir formulado en plural.

• FUNDAMENTACIÓN

Se sustenta el porqué del proyecto, su viabilidad, importancia y orientación que tendrá. Se formula en uno, dos o tres párrafos.

• DATOS CURRICULARES

Preguntas de reforzamiento:

   En forma individual, luego en pares y por último en grupos, en base al documento y a sus conocimientos previos, de respuesta a las siguientes interrogantes:

• ¿Cuáles son las diferencias y semejanzas entre  una Unidad de aprendizaje y un Proyecto de Aprendizaje.?
• ¿Cuál es la característica básica de un modulo de aprendizaje?
• Diferencia entre un modulo y una sesión de aprendizaje.
• Selecciones un nivel, un ciclo, grado y elabore una Unidad de Aprendizaje.

MODULO DE APRENDIZAJE

Es un tipo de unidad didáctica de corto plazo que se diseña cuando no se ha logrado una capacidad programada. Su duración es corta, pudiendo ser de una o dos semanas.

ESTRUCTURA DE  UN ESQUEMA DE MODULO DE APRENDIZAJE

     SESION DE APRENDIZAJE

La sesión de aprendizaje o actividad significativa, puede definírsele como la organización de actividades de enseñanza para logra determinadas capacidades en el alumno a través del desarrollo de actividades o tareas significativas. Su duración puede ser de 1-2 o más Hrs. Pedagógicas

• Estructura y contenido de la Sesión.

Toda sesión  se puede dividir en dos partes:

a) Datos Generales

b) Desarrollo

Existen diversos esquemas de sesiones, sin embargo, todos deben respetar ciertas normas técnicas en su elaboración.

• Datos Generales.- Incluye datos informativos sobre, la UGEL, institución educativa,   tema, competencia, capacidad, métodos, materiales, responsable, lugar, fecha, número de horas y otros datos que el profesional crea necesario incluir.
• Desarrollo.- Puede comprende fases: inicial, principal y final; momentos o procesos. El Ministerio de Educación propone tres partes:

      1. Parte Inicial: tiempo aproximado de 15 a 20% del tiempo total

      2. Parte Principal: tiempo aproximado de 60-70 % del tiempo total

      3. Parte final: tiempo aproximado de 10 a 15 % del tiempo total

El tiempo asignado es flexible, depende del tema, objetivo y características del tema.

Los contenidos de cada fase,  momento o proceso de aprendizaje, está en relación con los objetivos o capacidades y tareas de cada sesión.  Cada parte tiene sus propios objetivos y tareas.

 El desarrollo de la actividad significativa, puede estructurarse por fases, momentos o procesos de aprendizaje, según las características de la institución educativa y del área. En el presente modelo describiremos las actividades por fases.

Parte Inicial.- tiene como objetivo preparar fisiológicamente y psicológicamente al sujeto para el trabajo del tema central, así como la identificación de sus saberes previos y problematización. Sus tareas  involucran:

Parte Principal.-comprende el desarrollo del tema o actividad programado. Su objetivo está en dependencia del tema o actividad significativa. La estructura de ésta fase, está en función de la actividad significativa o tema y de la capacidad programada en la sesión. Se recomienda una primera parte dedicada al mejoramiento de la condición física, una segunda parte al aprendizaje o entrenamiento de la destreza técnica (educación del movimiento). Ambas: los ejercicios de condición física y las destrezas deben estar relacionados. Por ejemplo, los ejercicios de condición física, deben ser generales (en relación a la unidad didáctica) y los ejercicios específicos en relación a la actividad significativa o tema de la sesión, en esta última se sugiere tener en cuenta los siguientes ejercicios:

• ejercicios Básicos, que permiten fijar la estructura básica de la destreza.
• ejercicios Avanzados de perfeccionamiento en base a drilles
• ejercicios de Aplicación en base a juegos, estructuras menores o competiciones

En las sesiones de aprendizaje básicos predominan los ejercicios básicos y en los de perfeccionamiento o de entrenamiento, tiene mayor predominancia los ejercicios avanzados y de aplicación con predominio del perfeccionamiento técnico.

Parte Final.- Busca lograr el equilibrio fisiológico y psíquico del organismo del individuo. Para ello, debe cumplir con determinadas tareas:

MODELO DE ESQUEMA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE EDUCACIÓN  FISICA

I.  DATOS INFORMATIVOS

1.1 Centro educativo    :  Aplicación UNE  

1.2  Ciclo, grado y sección   :  VI, 1ro."A"

1.3  Nivel     : Secundaria

1.4 Nº de alumnos    : 35 aproximadamente

1.5 Turno     : Tarde

1.6 Profesor     :

II. PRECISION DEL LUGAR Y TIEMPO

• Lugar     : Gimnasio UNE
• Día     : 14-04-02
• Hora     : 2.00 pm
• Duración     : 60 minutos

III. DETERMINACION DEL TEMA

• Unidad Didáctica    :  I Unidad de Aprendizaje
• Nombre de la Actividad Significativa : Aprendamos el Servicio bajo mano

IV. DETERMINACION METODOLOGICA

• Componente    : Interacción Grupal
• Método     : Sintético
• Procedimientos    : Explicativo, demostrativo
• Forma de Organización y Dirección : Individual y  grupal
• Material     : Balones,  Net

V. COMPETENCIA Y CAPACIDADES
5.1 Competencia :   Ejecuta la técnica básica del servicio, identificando los diversos tipos de servicio y valorando su correcta aplicación en situaciones de juego.

    5.2 Capacidades e indicadores 

VI BIBLIOGRAFIA: 

      Zelezniak. (1988) "La Preparación de  Jóvenes voleibolitos". Edit.  Ráduga,334pp 

PROPUESTA DE ESTRUCTURA DE  UN ESQUEMA DE SESIÓN DE APRENDIZAJE

  Preguntas de reforzamiento y Aplicación Didáctica

• En grupo seleccione una actividad significativa, elabore y exponga en forma teórica y práctica
• Discuta en grupo, la estructura más adecuada de una actividad significativa de Educación Física. Fundamente.

 Glosario de términos

 Contenidos Transversales.- son aspectos relevantes que están presentes en la comunidad educativa y que mediante un análisis de diagnóstico se seleccionan e incorporan en el PCC y Unidad de Aprendizaje para su tratamiento.

 Componentes de Enseñanza, aprendizaje.- está referida a los sujetos (docente, alumnos y comunidad educativa), procesos (diagnóstico, programación, ejecución, control y retroalimentación) y a los elementos curriculares (competencias, contenidos, actividades, metodología, evaluación).

 Componentes del área.- son elementos articuladores sobre los cuales se organizan determinadas competencias del área.

 Desarrollo Curricular.- comprende el marco operativo de participación en la elaboración y ejecución del programa curricular de corto alcance.

 Diseño Curricular.- Abarca el marco conceptual de comprensión e intencionalidad del currículo.

 Diseño de Planificación.- Son los pasos o fases que establecen una secuencia  de acciones a realizar.

 Diagnóstico.- Es el conjunto de acciones tendientes a conocer y analizar las características que presentan los diversos componentes que intervienen en la enseñanza, aprendizaje.

 Ejes Curriculares.- Son líneas directrices que corresponden a los propósitos del Sistema Educativo y al perfil de educando que se pretende lograr.

 FODA.- Instrumento de análisis de diagnóstico situacional del centro educativo y/o área. Comprende elementos internos (fortalezas y debilidades) y externos  (oportunidades y amenazas).

 Fuentes del Currículo.- Son bases en las cuales se sustentan la elaboración de currículo (escolar), responden al enfoque conceptual que el estado, institución o especialistas consideran pertinentes emplear.

 Organización.- Ordenación del conjunto de recursos humanos, materiales a través de  órganos o unidades especializadas con funciones específicas.

 Planificación Curricular.- Proceso de previsión, realización y control de los diversos componentes que intervienen en el proceso enseñanza, aprendizaje.

 Programación Curricular.- Proceso de previsión de los diversos elementos curriculares que intervienen en el proceso de enseñanza, aprendizaje en un período de tiempo determinado.

 Unidades Didácticas.- Abarca la programación de corto alcance. Puede ser: Unidad de Aprendizaje, Proyecto de Aprendizaje, Modulo de Aprendizaje., cada una con características particulares.

Los fundamentos del currículo podemos clasificarlos en históricos, filosóficos, psicológicos y sociológicos. El énfasis que se le dé a uno o varios de ellos determinan el o los enfoques curriculares a seguirse.
Fundamentos Históricos:
La historia de la educación constituye un tema de sumo interés ya que la tradición constituye un factor de vital importancia en el campo de la educación y ejerce una profunda influencia sobre el desarrollo del currículo. Muchos conceptos contemporáneos acerca del currículo proceden de épocas anteriores, han persistido hasta el presente y aún ejercen influencia.
La educación de la Grecia de los siglos VII y VI A.C., estaba destinada a contribuir al bien público, o sea al bienestar de la sociedad. Esparta y Atenas pretendían a través de la educación el entrenamiento y la educación de soldados fuertes y valerosos y de ciudadanos leales profundamente compenetrados con la moral vigente. En el siglo V A.C., la educación superior estaba integrada esencialmente por la retórica y la filosofía. En Alejandría, el currículo universitario incluía también matemáticas y otras disciplinas científicas. Existía cierta tendencia a la especialización. La filosofía, por ejemplo, se dividía en astronomía, geografía y matemáticas.
Sócrates, Platón y Aristóteles, quienes contribuyeron al desarrollo de la filosofía, estudiaron aspectos de la educación, tales como sus contenidos, formas y factores determinantes. Sócrates estableció elevadas normas morales y éticas que pusieron de manifiesto la universalidad y la naturaleza moral del conocimiento, así como la capacidad del hombre para pensar y analizar la experiencia. Platón concebía el objetivo de la educación como determinante de la clase social a que cada hombre pertenecía y que lo preparara para que se desarrollara dentro de ella. Las tres clases eran filósofos, soldados y trabajadores. Aristóteles fundó su Escuela Peripatética, donde a través del método inductivo llevaba a los estudiantes a definir las ideas y los conceptos de manera concreta.
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La educación romana tenía como objetivo inculcar la moral y las virtudes sociales necesarias para el mantenimiento de las leyes, las costumbres y la religión. Luego que los estudiantes completaban su educación elemental pasaban a la escuela de humanidades donde estudiaban la lengua y la literatura latina y griega, historia, geografía, mitología y ética. Las escuelas de retórica preparaban a los jóvenes para ejercer el derecho o la vida pública. En ésta aprendían gramática, retórica, lógica y literatura. Los romanos desarrollaron el Trivium y el Quadrivium, o sea de las siete artes liberales. El Trivium consistía de gramática, retórica y lógica y el Quadrivium lo formaba la aritmética, la geometría, astronomía y música. Entre las especialidades que se enseñaban en la Universidad de Roma estaba derecho, medicina, arquitectura, matemáticas, mecánica, gramática, y retórica.
El currículo de la educación cristiana reflejaba la cultura y los ideales griegos, romanos y hebreos. A las siete artes liberales, se le agregaron la filosofía, y la teología.
Durante el Renacimiento se manifiestan nuevas exigencias sociales. Al mejorar la situación de las masas, éstas necesitaban aprender a leer y a escribir, pero estas habilidades tenían que adquirirlas en la lengua vernácula, que era la única que conocían. El lenguaje vernáculo se convierte en el medio de enseñanza. Las demandas intelectuales de la época las satisfacen las escuelas humanistas. Su currículo se basaba en el estudio del hombre. Lo fundamental de la enseñanza lo constituían la lengua y la literatura griega y latina. Además, incluía moral, declamación y composición, deportes, juegos y danzas. El currículo universitario sufrió la influencia de estos procesos, reflejándose en la creación de facultades de arte, derecho, medicina y teología.
Las escuelas vernáculas se incrementan. La Reforma induce a la Iglesia a desarrollar una actividad en el terreno de la educación. El espíritu científico guiado por los trabajos de Copérnico y Bacon contribuyeron a revalorizar la concepción filosófica del realismo humanista y social, dando paso a un realismo sensacional.
En los Estados Unidos surgen ciertos desarrollos curriculares que luego influenciarán el currículo en otros lugares. La academia introduce currículos
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múltiples, o sea un currículo básico para todos los alumnos y otro especializado para aquéllos que deseaban recibir una formación específica. La educación gratuita acerca la educación al pueblo. Desde los comienzos de la educación en Estados Unidos, el libro de texto constituye una base importante para el currículo. En ocasiones, el currículo en todos los niveles se ha centrado en el libro de texto.
Louis Agassig y Charles W. Eliot, de la Universidad de Harvard, influenciados por el movimiento científico europeo introducen la enseñanza de ciencia y el uso del método científico en las áreas académicas de las universidades norteamericanas. Los laboratorios se introducen como parte de la enseñanza. Los estudios realizados por Eliot y el Comité de los Diez, influencian no sólo la educación superior, sino también la educación secundaria.
El Comité de requisitos de admisión a colegio (1899) estipula normas uniformes para la admisión de estudiantes en el nivel universitario. Se requerían cuatro (4) unidades de lenguas extranjeras, dos (2) unidades de matemáticas, dos (2) unidades de inglés, una (1) de historia y una (1) de ciencias. Se propiciaba el que los estudiantes talentosos terminaran el curso preparatorio en menos tiempo. Se aceptaba como créditos para ser admitidos a colegio el trabajo realizado por el estudiante en cualquier asignatura de escuela superior si se reunía en cuatro periodos de clases a la semana.
La preocupación por mejorar la educación hace que surjan otros comités y documentos como los Principios Cardinales de la Educación Secundaria. Más recientemente, la Comisión de Política Educativa formuló sus Diez necesidades educativas imperativas de la juventud y la Asociación Americana de Administradores Escolares sus Imperativos de la Educación (1966).
En Puerto Rico, estudios realizados durante el presente siglo han propuesto aspectos relevantes para el currículo, aunque en ocasiones éstos no han tenido el impacto esperado. Ejemplos de éstos son el Estudio del Sistema Educativo por Columbia University (1925), Porto Rico and Its Problems (1928), realizado por el Brooking Institution; Public Education and the Future of Puerto Rico: A Curriculum Survey (1949) realizado por el Columbia University; el Estudio del Sistema Educativo Puertorriqueño (1959) y el Estudio para la Reforma Educativa (1976).
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Fundamentos Filosóficos:
El currículo se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran responsabilidad, el mismo está permeado de visiones filosóficas. Unos enfatizan la dimensión material de la realidad en vez de la espiritual. Mientras otras enfatizan el significado e las ideas sobre los datos de la realidad. Otros creen que todo conocimiento se deriva de la realidad. Hasta cierto grado, la filosofía y el currículo enfocan el mismo problema: ¿Qué debe la persona lograr ser?, ¿Qué puede lograr ser?, ¿Qué debemos enfatizar?
Existen tres categorías filosóficas de relevancia para la toma de decisión curricular. Estas son la ontología, la epistemología y la axiología. La ontología tiene que ver con la naturaleza de la realidad: ¿Qué es realidad? Existen tres posiciones ontológicas:
1. la que ubica la realidad en un plano supernatural (Platón)
2. la realidad es inherente o reside en el presente, en el mundo externo y natural (Aristóteles)
3. la realidad reside sólo en la experiencia humana
La ontología de la cultura del siglo XX es especialmente empírica, basada en los sentidos. Nos enfrentamos con el problema de distinguir aquello que es genuinamente real de aquello que es aparentemente real o espurio.
La epistemología tiene que ver con la naturaleza del conocimiento y la naturaleza de observar el conocimiento. Se cuestiona: ¿Qué es verdadero? ¿Cómo conocemos la verdad? ¿Cómo sabemos que sabemos? El conocimiento lo clasifican en:
1. la autoridad absoluta, la cual se percibe como altamente valiosa y auténtica. Esta se adquiere por intuición o revelación. El hombre es el receptor pasivo del conocimiento que se origina en otro mundo: el dominio supernatural de un dios, la región de la idea del cosmos de Platón y el alma humana de Rousseau.
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2. el descubrimiento de la realidad de este mundo. El conocimiento del mundo inherente a la última realidad se adquiere a través de los sentidos.
La axiología tiene que ver con los problemas de los valores. Se cuestiona: ¿Qué es bueno?, ¿Qué debe preferir el hombre?, ¿Qué es lo deseable? Por lo regular estos cuestionamientos se dividen en dos categorías principales. La ética tiene que ver con los conceptos del bien y el mal, según se aplica a la conducta humana. La estética tiene que ver con las cualidades de la belleza y el gozo en la experiencia humana. Ambas categorías de cuestionamientos valorativos tienen implicaciones curriculares.
El pensamiento filosófico se divide en tres posiciones: centrada en otros mundos, centrada en la tierra, y centrada en el hombre.
Escuelas filosóficas representativas:
El idealismo es la posición filosófica que afirma que el mundo exterior es una idea procedente de la mente del hombre o de un ser sobrenatural. Es una posición filosófica antigua que se considera que se inició con Platón. Su enfoque es racionalista o sea que tiene la tendencia a considerar el razonamiento deductivo como único método de conocimiento. Este método parte de los enunciados universales para llegar luego a proposiciones particulares.
La verdad, la cual tiene carácter absoluto existe independientemente del individuo o de la sociedad en que éste vive. Por su naturaleza misma, algunos idealistas asignan excesiva importancia a los aspectos intelectuales y se ocupan poco de los problemas físicos.
El propósito de la educación es transmitir la herencia cultural que refleja la verdad que fue progresivamente develada en el curso de la historia. El alumno puede acercarse al ideal emulando a su maestro, que lo guía en el análisis de las ideas. Los elementos de la mente son primarios para la educación. La educación debe guiar al aprendiz a captar las cosas mentalmente y en el uso de las ideas y conceptos ya que en estos encontrarán la verdad. El aprendizaje debe permitirle a los individuos el logro de la realización de la bondad y la verdad.
El currículo se basa en las ideas. Las fuentes principales del currículo son la historia y la literatura. Se presta atención especial a las obras maestras que registran los diversos aspectos de la humanidad. Se destaca especialmente los aspectos de la educación liberal y vocacional. La información se convierte en conocimiento, los libros en instrumentos y las mejores ideas llegarán a ser
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ideales. El gran fin es que el hombre puede vivir integralmente gracias a su profunda comprensión de la vida.
El realismo es una de las corrientes filosóficas de mayor influencia en el desarrollo histórico del pensamiento occidental. Este reconoce la existencia efectiva del mundo real y su independencia respecto de la percepción y la interpretación del individuo. Los realistas creen que el universo es materia en movimiento. La realidad consiste en el mundo físico donde se le atribuye particular importancia a la regularidad mecánica que se manifiesta en el universo. Mediante la observación se llega a formular leyes generales que operan independientemente de la mente del observador. La mente simplemente se considera parte integrante de la materia constitutiva del hombre, la cual debe cumplir una función particular.
El realista emplea el método inductivo, que al partir de los datos singulares llega a la formulación de principios de carácter universal. Estos últimos se aplican luego a todos los conceptos de verdad y belleza, con el fin de reorganizar el sistema de valores. Destaca las relaciones de causa y efecto en el mundo físico. Dios es considerado la causa fundamental o primera de toda existencia.
El realismo percibe como objetivos de la educación ayudar al alumno a ingresar en el ámbito de la cultura y permitirle comprender el orden natural de las cosas, sobre las cuales posee muy poco o ningún control. Además debe facilitarle la adaptación al orden natural desarrollando los conceptos necesarios para lograr la vida buena o el estado de armonía con el universo. El alumno debe conocer el funcionamiento de las leyes naturales y reaccionar frente a ellas de manera adecuada. El individuo aprende a controlar sus respuestas frente a diversas situaciones y el maestro lo ayuda a familiarizarse con el mundo real. Se atribuye gran importancia a la objetividad de la exposición la acción de los sentidos es necesaria en el proceso del aprendizaje.
Los realistas consideran que la sociedad y sus instituciones deben desarrollar armónicamente con las leyes naturales. La escuela y la universidad son las instituciones sociales que transmiten a los aprendices el conocimiento necesario para el ideal de vida buena o el estado armónico con el universo.
El currículo realista está integrado esencialmente por las ciencias físicas y ciencias sociales se le atribuye al lenguaje menos importancia que a las matemáticas, las cuales se consideran un lenguaje simbólico necesario para una descripción adecuada del universo. El alumno logra el verdadero conocimiento cuando es capaz de asimilar hechos y comprender sus profundas interrelaciones. Al elaborar el currículo los realistas se esfuerzan por organizar los hechos en
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diferentes áreas de contenido. La biología, la química, la física, la geología, la astronomía y sus combinaciones y divisiones son las que mejor preparan a los estudiantes para entender las realidades de la vida.
El pragmatismo es la tendencia filosófica que concibe la realidad como un proceso de cambio permanente. Las respuestas a los diversos problemas del hombre deben provenir del dominio de la ciencia. Sugiere que el sentido último de una idea está determinado por las consecuencias de su aplicación.
Es la contribución máxima de los Estados Unidos a la filosofía occidental. Incorpora los hallazgos y la metodología de la ciencia actual, se fundamenta en la teoría de la evolución y acepta los postulados básicos de la democracia. En el proceso de búsqueda del conocimiento emplea la hipótesis, lo cual implica ciertas condiciones y expectativas. La validez de una hipótesis se determina verificando su eficacia y no considerando si armoniza con cierta verdad general, o si coincide con el mundo real. El pragmatismo no otorga carácter permanente a la verdad ya que el único orden aceptado es el cambio.
El pragmático concibe la educación como un proceso que consiste de un conjunto de experiencias realizadas por el aprendiz; es el medio de recrear, controlar y dirigir la experiencia. El objetivo de la educación es el de ayudar al aprendiz a resolver sus problemas. La educación es una parte integrante de la vida.
La función del profesor es permitirle al alumno que identifique por sí mismo los problemas y halle las soluciones adecuadas. Debe organizar un medio que proporcione experiencias a los alumnos. Dewey define la educación como la reconstrucción o reorganización de la experiencia que otorga sentido a esta última y desarrolla la capacidad de orientar el curso de las experiencias posteriores.
La base del currículo pragmatista lo constituyen más los intereses de los aprendices que la organización de los contenidos. Las divisiones del currículo se subordinan a las necesidades y los intereses del mundo y se usan sólo si resultan eficaces en el desarrollo de la experiencia. El método del aprendizaje en la planificación del currículo es de gran importancia. A medida que el alumno resuelve un problema o satisface un interés determinado, adquiere mayor capacidad para resolver futuros problemas o satisfacer nuevos intereses.
El currículo debe partir de los intereses y necesidades del aprendiz. El grado de dificultad de la experiencia de aprendizaje debe guardar relación con las potencialidades del aprendiz. No puede olvidar que toda conducta del hombre implica una interacción con el ambiente y que la educación es el
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instrumento por el cual se mantiene la continuidad social de la vida. El currículo debe otorgar más importancia a los procesos útiles para la búsqueda del conocimiento que al conocimiento mismo.
Enfoques educativos del Pragmatismo:
􀀹 Desarrollo del individuo en forma integral
􀀹 Orientación al aprendiz
􀀹 Compartir democrático entre estudiante y profesor
􀀹 Diferenciar individuales
􀀹 Cambio y novedad
􀀹 No existen valores finales o fijos
􀀹 Revisión constante de propósitos
􀀹 Técnicas experimentales para la realización del proceso de enseñanza – aprendizaje
􀀹 La educación como reconstructor social, para el cambio social, como elevador social
El existencialismo es una filosofía en proceso de formación y por lo tanto no es una concepción sistematizada. Al filósofo existencialista no le interesa la búsqueda de una esencia subyacente en el hombre, sino su existencia. Es una búsqueda de la verdad personal. La existencia del hombre precede a su esencia, lo que significa que el hombre, existe, emerge, aparece en escena y luego se define a sí mismo. El existencialismo concibe al hombre como un proceso de ser y, por lo tanto, potencialmente en crisis. El hombre al hacerse consciente de su absoluta libertad, se hace consciente de su completa responsabilidad. La libertad es el concepto central relacionada con la existencia.
Como la máxima preocupación de esta filosofía es el individuo le trae un problema al currículo ya que éste es esencialmente un proceso social. Si el hombre se concibe como un ser racional, si se postula la razón como su esencia, la educación debe actualizar o desarrollar al máximo las potencialidades del ser humano. El currículo tiene que estar enfocado en el individuo, su autoconocimiento y su autoselección. Las asignaturas que más se prestan para este enfoque son las artes, la literatura y otros aspectos de las humanidades ya
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que en ellas se ven reflejadas en forma clara los aspectos estéticos y morales del hombre. Las demás asignaturas se deben enseñar destacando el factor humano involucrado en el desarrollo de cada una de ellas. El currículo existencialista enfatiza grandemente en el crecimiento de la capacidad afectiva del aprendiz.
La educación existencialista exalta el individualismo. Se concibe la misma como el proceso por el cual el hombre se convierte en un ser auténtico. El verdadero fin de la educación existencial es el desarrollo del hombre auténtico. La escuela y la universidad deben asumir la responsabilidad de formar hombres que conozcan a sí mismos y que sean totalmente responsables de sus existencias. El existencialismo rechaza la concepción del profesor como mero agente de transmisor de conocimiento. Cada experiencia de enseñanza y aprendizaje es percibida, entendida e incorporada en forma diferente por cada uno de los aprendices.
La universidad, de acuerdo con la concepción existencialista debe proveer todas las oportunidades necesarias para que el educando pueda desarrollar sus aptitudes de liderato y creatividad, para que incorpore y practique sus derechos constitucionales de libre expresión, libre discernimiento, y libre disensión. El existencialista espera que el individuo haga sus decisiones y rechace la autoridad que no puede justificar su existencia.
Fundamentos Psicológicos:
Es necesario que los educadores conozcamos cómo aprenden los individuos. En la actualidad existe una enorme cantidad de conocimiento sobre el aprendizaje generado por la investigación científica. Los psicólogos han estudiado a los seres humanos por periodos de tiempo extendidos desde la infancia hasta la adultez.
Jean Piaget es el investigador de las etapas de desarrollo relacionados con el intelecto más conocido. Este identificó cuatro niveles principales de desarrollo: sensorial-motriz (desde el nacimiento hasta los 18 meses); pre-operacional (desde los 18 meses hasta los siete años); operaciones concretas (desde los siete años a los doce) y operaciones formales (de los doce años en adelante). En esta última el individuo comienza el pensamiento formal. Ya puede razonar basándose en suposiciones sencillas, puede deducir conclusiones del análisis y aplicar estas hipótesis o suposiciones. Para Piaget el desarrollo intelectual procede en forma gradual y continua.
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Además de considerar los niveles de desarrollo intelectual, el educador debe considerar el desarrollo total de los individuos. Havighurst identifica las tareas de desarrollo procediendo de los dominios biológicos, psicológicos y culturales. Las tareas necesarias para el desarrollo intelectual son: el comienzo del aprendizaje de la lengua, la formación de conceptos sencillos sobre la realidad social y física (infancia); desarrollo de destrezas fundamentales en lectura, escritura y cómputos matemáticos (edad escolar); selección y preparación para una ocupación, desarrollo de destrezas intelectuales y conceptos como requisitos para la competencia social (adolescencia). La atención a estas áreas de desarrollo junto con los cambios sociales le provee al educador ideas sobre el propósito general del currículo.
El conocimiento provisto por la investigación lleva a los diseñadores de currículo a concluir que cada dimensión del desarrollo social, emocional y mental del individuo es secuencial, que procede desde lo menos maduro a lo más maduro, evolución en ciclos y es organísmico. Además es aparente que existe una interrelación entre las áreas del desarrollo individual.
No podemos separar la mente del cuerpo. El desarrollo del cuerpo afecta el desarrollo del funcionamiento intelectual pero también afecta el desarrollo físico. A través del análisis del desarrollo individual podemos notar si una persona está mental y/o físicamente preparada para involucrarse en algún tipo de aprendizaje. Además provee directrices para espaciar el material de enseñanza. Para los diseñadores de currículo es esencial tener un vasto conocimiento de las personas a las cuales va dirigido el currículo. Se debe conocer su funcionamiento total con énfasis en sus dominios auditivos, visuales, táctiles y motrices. Además se debe considerar su funcionamiento verbal y no verbal. Debe incorporarse en la información de planificación aspectos sobre el desarrollo emocional, la evolución de la personalidad y el historial social de los estudiantes.
Los resultados de la investigación han demostrado que los aprendices ejecutan de acuerdo con su auto percepción. Aquellos que se perciben en forma positiva tienen un aprovechamiento alto en sus estudios en comparación con los que tienen un auto-concepto pobre. Se ha encontrado que los individuos que tienen un aprovechamiento alto en sus estudios se sienten más positivos hacia sí mismos y hacia sus habilidades para funcionar académicamente en comparación con los que tienen un aprovechamiento pobre. El auto concepto consiste de numerosas y discretas percepciones – evaluaciones que tienen que ver con lo que un individuo cree de sí mismo y el valor que le da a esas creencias. El valor que le damos a los comportamientos, actitudes, conocimientos y habilidades son influenciados en gran parte por los valores y percepciones que tengan aquellas personas significativas en nuestra vida respecto a nuestra persona.
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Definimos aprendizaje dependiendo de la teoría o las teorías de aprendizaje que sustentemos. Gagné define aprendizaje como un cambio en la disposición humana que puede ser adiestrado y el cual no se puede atribuir simplemente al proceso de crecimiento con el psicológico que involucra actividades psicológicas y psicomotoras. El proceso de aprendizaje no puede ser observado pero puede ser inferido de los cambios en la conducta de los individuos. Estos cambios se llevan a cabo a través de la práctica y la experiencia dirigida hacia la satisfacción de las necesidades. Los cambios en conducta incluyen adquisición de conocimientos, destrezas, intereses, apreciaciones y actitudes. Las necesidades se consideran intelectuales, sociales, emocionales y psicológicas.
Gagné se refiere al aprendizaje como la capacidad individual de hacer algo. Conley lo define como un proceso psicológico y psicomotor. Hilgard y Marquis presentan el aprendizaje como un cambio relativamente permanente que ocurre como resultado de la práctica reforzada.
Para las asociacionistas el criterio de la práctica reforzada evidenciada por el comportamiento observable es el máximo sostén de su visión del aprendizaje. En este grupo están las teorías coneccionistas, estímulo-respuesta y reforzamiento. El estímulo-respuesta es la clave para su estructuración. La actividad individual se percibe incluyendo tres componentes básicos:
􀀹 la situación de estímulo
􀀹 la respuesta del organismo a la situación y
􀀹 la conexión entre el estímulo y la respuesta
Estas teorías enfatizan que la persona adquiere nuevas respuestas a través de un proceso de acondicionamiento y el cual se conoce como aprendizaje. La mayoría de los asociacionalistas contemporáneos creen que las uniones de estímulo – respuesta se desarrollan gradualmente como consecuencia de un comportamiento de tanteo por parte del individuo. La urgencia para actuar es controlada por la motivación. La acción, que es la respuesta del aprendizaje, es dirigida por un estímulo existente en el ambiente. El aprendizaje selecciona una respuesta sobre otra, combinando varias urgencias sicológicas presentes al momento. El resultado de dicha acción es una respuesta, la cual es considerada una recompensa. Esta recompensa puede diferir de aprendiz a aprendiz y de tiempo en tiempo. El individuo desarrolla una conexión entre el estímulo y la respuesta. Esta conexión determina la tendencia de una persona para poder responder en une forma particular ante un determinado estímulo. En el aprendizaje de una asignatura, el individuo se envuelve en un proceso o en
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varios procesos para adquirir un gran número de conexiones apropiadamente relacionadas, que cuando se acumulan constituyen el conocimiento del individuo respecto a dicha asignatura.
Las teorías de campo se conocen como cognitivas, organísmicas o gestaltianas. Se originan de la atención prestada a la percepción reisual y su influencia en la conducta humana. El aprendizaje no era uno de los enfoques principales de estas teorías. La presunción principal de éstas es que existe una unión esencial en la naturaleza. El aprendizaje es ese proceso de comprender las relaciones que se presume existan entre los eventos físicos, psicológicos, y biológicos. El aprendizaje ocurre como resultado de la introspección, pero para que éste ocurra, todos los elementos necesarios de la situación a aprenderse deben ser visibles. El aprendizaje es una re-estructura espontánea de la totalidad. El aprendizaje percibe las cosas como totalidades organizadas y estructuradas. Se percibe al individuo dentro de la totalidad de su ambiente. La conducta humana resulta de una interacción dinámica con las fuerzas del ambiente. El aprendizaje es el proceso de ganar introspección y la inteligencia es la capacidad para la introspección. El énfasis de los gestaltianos en la organización, el significado y la percepción ha influenciado considerablemente a las personas que organizan el currículo en la forma que estructuran los ambientes educativos.
Kurt Lewing formuló la teoría del campo (“Field Theory”). Su núcleo es la concentración respecto a la percepción del individuo sobre el campo en vez del objetivo. Este lo llama espacio vital, el cual no sólo involucra la realidad física y social, sino también las percepciones que el individuo trae a la realidad como resultado de experiencias previas. Este espacio vital incluye el ambiente, la persona, y la interacción entre el individuo y el ambiente objetivo.
Según el individuo gana introspección, la estructura del espacio vital es alterada. El aprendizaje es la estructuración y re-estructuración del espacio vital en tal forma que los problemas identificados puedan ser solucionados. Las personas que trabajan con currículo pueden considerarse diseñadores de espacios vitales potenciales en los cuales las propiedades de los estudiantes – sus necesidades, creencias, valores, percepciones y motivos – vienen en contacto con el ambiente objetivo.
Los asociacionistas enfocan el diseño y organización del currículo dividiendo el currículo en sus componentes más simples y organizándolos en tal forma que los aprendices adquieran gradualmente las unidades más simples hasta que todas las relacionadas con un comportamiento complejo se hayan logrado. La organización por secuencias es importante.
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Los gestaltianos consideran el currículo desde los temas más generales, los conceptos, las ideas y los problemas. Preguntas heurísticas son claves para organizar el currículo. Las personas que trabajan con el currículo diseñan los elementos del mismo (contenido, experiencias, y ambientes) en tal forma que el aprendiz comience a visualizar la totalidad y sus principios de organización. La motivación se basa en recompensas intrínsecas contrario al asociacionista que se basa en recompensas externas.
Ninguna teoría explica el aprendizaje en su totalidad o cómo debemos estructurar el currículo. Para el uso óptimo de la información psicológica necesitamos recurrir a las teorías asociacionistas, las de campo, y las humanistas.
Recientemente ha surgido la psicología ambiental. Proshanky dice que el aspecto fundamental de ésta se enfoca en la complejidad que constituye cualquier conjunto físico en la cual las personas viven interactúan y se envuelven en actividades por períodos de tiempo, ya sean breves o externos. Este campo va dirigido a estudiar las condiciones sostenedoras de vida que están organizadas en espacio y tiempo con la función de sostener y mediar la conducta y las experiencias de los individuos, ya sea sólo o en grupos sociales. El énfasis es en el ambiente creado, dándole atención a aquellas dimensiones que actualmente nutren, dan forma, y sostienen actividades humanas complejas que ocurren en dicho ambiente. Se le da atención al rol de la percepción humana, al pensamiento, la motivación, el aprendizaje y a los sentimientos en las interacciones del ambiente humano. El ambiente influencia al individuo las diversas formas y le provee opciones. Cualquier transacción espacial entre las personas y sus ambientes depende de dos variables: el uso idiosincrótico del espacio y la estructura del ambiente. La gente se relaciona con su ambiente y formula una diversidad de demandas sobre el mismo.
Principios que guían el aprendizaje:
A través del análisis de los hallazgos de los estudios podemos identificar ciertos principios que pueden utilizarse para dirigir la toma de decisiones curriculares. Goodwin Watson ha intentado unir los diferentes puntos de vistas de los psicólogos asociacionistas y gestaltianos.
He aquí algunos:
1. Los comportamientos que son recompensados (reforzados) son más probables que vuelvan a ocurrir.
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2. La recompensa (reforzamiento) para que sea más efectiva, debe ocurrir inmediatamente a la ocurrencia del comportamiento deseado y debe estar claramente conectado en la mente del aprendiz con dicho comportamiento.
3. La simple palabra correcto, dicha inmediatamente a la respuesta, tendrá mayor influencia en el aprendizaje que cualquier otra recompensa tardía.
4. La repetición constante sin indicaciones de mejoramiento o cualquier clase de reforzamiento es una manera pobre de aprender.
5. La amenaza y el castigo tienen efectos variables e inciertos sobre el aprendizaje.
6. El aprestamiento para cualquier aprendizaje nuevo es un producto complejo de la interacción entre factores tales como:
a) suficiente madurez fisiológica y psicológica
b) la importancia que tenga el nuevo aprendizaje para el aprendizaje
c) el dominio de los prerrequisitos, y
d) el sentirse liberados de amenazas o desalientos.
7. La oportunidad de experiencias nuevas, noveles y estimulantes es una clase de recompensa bastante efectiva en el acondicionamiento y el aprendizaje.
8. Los aprendices progresan en un área de aprendizaje de acuerdo con su necesidad de lograr unos propósitos.
9. El esfuerzo de mayor efectividad lo hacen los aprendices cuando la tarea intentada no es ni muy fácil ni muy difícil, sino retardada.
10. Una participación genuina del aprendiz aumenta su motivación, su adaptabilidad y la rapidez del aprendizaje.
11. La dirección excesiva del maestro puede resultar en conformidad apática o en desafío a la misma.
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12. Cuando los aprendices experimentan demasiada frustración, su comportamiento deja de ser integrado, pierde su propósito y deja de ser racional.
13. La experiencia del aprendizaje por introspección repentiva surge cuando:
a) ha habido suficiente trasfondo y preparación previa
b) la atención se le presta a las relaciones operativas en la globalidad de la situación
c) la estructura perceptual libera los elementos claves a ser transferidos en los nuevos patrones y
d) si la tarea es significativa y está dentro del orden de habilidades de la asignatura.
14. El aprendizaje mediante la lectura es facilitado más por el tiempo que se pasa recordando lo que se ha leído que mediante la lectura.
15. El olvido procede rápidamente al principio y luego en forma más lenta.
16. Las personas recuerdan mejor aquella información nueva que confirma sus actitudes previas que la nueva información que está en conflicto con actitudes previas.
17. Lo que se aprende se recordará con más facilidad si es aprendido en una situación similar a aquella en que va a ser usada y procediendo inmediatamente al tiempo cuando se necesita.
18. La habilidad para aprender aumenta con la edad hasta los años adultos.
19. El material significativo es aprendido con más facilidad que aquel que no lo es.
20. Los aprendices piensan cuando se enfrentan a situaciones que le interesan.
21. La enseñanza por parte de los compañeros, ya sea formal o informal, es bastante efectiva al introducir a los estudiantes a nueva información o conducta.
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22. El aprendizaje se facilita formulando preguntas a los niveles cognitivos más elevados. Diferentes clases de información pueden lograrse mediante la formulación consciente de varios tipos de preguntas.
Estos principios no son absolutos pero son guías significativas a considerarse al formular currículo y llevar a cabo la labor de enseñanza.
Fundamentos Sociológicos:
La sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un efecto marcado en el currículo. Su impacto se desarrolla en dos niveles: el nivel más remoto, pero significativo de la influencia de la sociedad en general, y el inmediato y el más práctico, el contacto de la comunidad con las escuelas. Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las fuentes del currículo o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo. Hunkins (1980) asume esta última posición.
Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del currículo en tres formas: 1) inhibiendo el cambio a través del poder de la tradición, 2) acelerando el cambio que surge de los cambios sociales y culturales, y 3) aplicando presiones que se originan en los segmentos principales de la sociedad y la cultura. La tradición se puede percibir como un retador del cambio, lo cual no siempre es malo, ya que desalienta los esfuerzos para eliminar aquello que ha probado ser útil a la sociedad.
La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las estructuras legales y legislativas. Existen ciertas áreas en la sociedad donde el ajuste se hace más difícil. Entre éstas están la moral, la religión, los aspectos sexuales y otras.
La educación ha ayudado a que se reconozcan y mantengan en forma continua ciertos patrones. Entre éstos:
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1. la formulación de objetivos que enfatizan mayormente la dimensión cognoscitiva del aprendizaje.
2. la organización de la experiencia educativa por grados.
3. el énfasis en la organización tradicional del contenido en asignaturas.
4. la evaluación basada principalmente en el aprovechamiento.
Desde luego la sociedad es dinámica, lo que requiere ajustes y re-estructuración del currículo para atender las demandas de la misma. La cultura es compleja y está en un estado de constante fluencia. Estos cambios y ajustes frecuentes le imponen presiones al currículo. Los cambios que ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian la acción curricular.
El cambio está acompañado por la inestabilidad. Algunos de los cambios afectan las instituciones educativas inmediatamente, otros ocurren en forma gradual. Cambios tales como el continuo desarrollo y comunicación del conocimiento, el activismo intenso de la población respecto a asuntos político-sociales y la movilidad poblacional presentan nuevos retos para la educación y por ende al currículo.
La sociedad influencia la selección de objetivos a enfatizarse, pero hasta cierto grado determinar quién va a ser educado. ¿A qué presiones sociales debe responderse? Telen (citado por Hunkins, 1980) enfatiza que aquellos que trabajan con el currículo deben mirar a la totalidad de la cultura. La escuela debe permitir a los estudiantes el desarrollo de un alto sentido por el cuestionamiento humano: los cuestionamientos universales con los cuales todas las generaciones tienen que lidiar, el potencial humano para la bondad y la maldad, el problema de la disponibilidad de derechos, y la distribución de ventajas y oportunidades. Todos los aspectos de la vida deben estar disponibles para examen y aquellos más relevantes enfrentados.
Las presiones sufridas por la escuela varían con los tiempos. En los últimos años los educadores han sido duramente criticados por su conservadurismo en no promover ciertas reformas educativas con mayor ímpetu. Estas presiones en numerosas ocasiones proceden de grupos ajenos a la educación.
Se espera que el currículo responda a estas demandas, las cuales son diversas e imposibles de atender todas.
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En los últimos diez a doce años, han surgido ciertos eventos que han influenciado la educación superior y por ende el currículo, los cuales conocemos como enfoques:
1. la explosión de los ofrecimientos curriculares (estudios puertorriqueños, estudios chicanos, “black studies”, “women studies”).
2. la remoción de divisiones de asignaturas por género (educación física integrada)
3. la demanda por y la aprobación de legislación que le provea igualdad de oportunidades a las minorías discriminadas (grupos étnicos, estereotipos por género, etc.)
4. la introducción de nuevos tipos de facilidades y materiales educativos (uso de computadoras, cursos en periódicos, cursos televisados, programas universitarios fuera del campus)
5. el aumento en demanda por la precisión en la planificación e implementación del currículo (enseñanza basándose en competencias, la evaluación por criterios)
6. la coordinación de experiencias educativas fuera del ámbito académico (coordinación con la industria, el comercio, y el gobierno)
7. el poder creciente de los movimientos laborales en la educación (uniones de profesores)
8. el debate continuo entre humanistas y conductistas respecto a cómo enfocar la enseñanza y el currículo.
9. Una concienciación creciente sobre el futuro cómo un fenómeno de estudio y administración.
Una comunicación efectiva es mandatoria para poder procesar todos estos enfoques, los cuales pueden ser de procedencia local, estatal o federal.
En el 1979, la Fundación Carnegie publicó Missions of the College Curriculum: A Contemporary Review with Suggestions, donde expone las razones que los llevaron a intentar este esfuerzo:
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1. la educación superior ha pasado a través de un periodo considerable de cambios en su currículo como resultado, particularmente, de las revueltas estudiantiles y la nueva situación del mercado laboral.
2. cambios de significado sustancial para el desarrollo curricular están surgiendo hoy en la composición y las capacidades de los cuerpos estudiantiles y en las preocupaciones sociales que animan los estudiantes, las facultades, y el público por igual.
3. prospectivamente es un periodo de no crecimiento para la educación superior, pero si de cambios sociales fundamentales.
El currículo es la formulación más importante que cualquier institución presenta sobre sí misma, sobre lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de los estudiantes, sobre lo que piensa que es importante en su servicio de enseñanza a la comunidad (Carnegie Foundations, 1979, p. 18). La sociedad no es una fuerza para resistirla sino para usarla en facilitar la creación de un currículo significativo.

 teorias conductista y constructivista escolar
El sistema educativo como soporte concreto de la educación tiene una estrecha vinculación con las necesidades sociales que son las que en última instancia definen sus funciones. Las exigencias que cada sociedad impone a la institución educativa son típicas, tienen un carácter clasista, responden a las características esenciales de la formación económico - social en la que se encuentran y a su época histórica concreta.
La práctica educativa cotidiana responde a la ideología de la clase dominante y por eso la institución educativa transmite los valores de esta clase, que intenta mantenerse en el poder. Esto no niega la aspiración de los sectores más progresistas de la sociedad que luchan por transformar la educación, para que esta contribuya realmente al progreso social.
CONDUCTISMO
La concepción conductista dominó gran parte de la primera mitad del siglo XIX. Las investigaciones sobre el comportamiento animal hicieron pensar que el aprendizaje era una respuesta que se producía ante un determinado estímulo. La repetición era la garantía para aprender y siempre se podía obtener más rendimiento si se suministraban los refuerzos oportunos.
Esta concepción del aprendizaje, asociada al esquema estímulo - respuesta, era coherente con las concepciones epistemológicas empiristas - conductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación, que ya habían defendido Bacon y Pearson en los siglos XVIII y finales del XIX, respectivamente.
Los años cuarenta fueron hegemónicos de esta concepción y debido a ello se eclipsaron otras tendencias que empezaban a surgir, para las que la comprensión humana se basaba en algo más que en la lógica del descubrimiento.
En este enfoque el trabajo del maestro consiste en desarrollar una adecuada serie de arreglos contingenciales de reforzamiento para enseñar.
Keller (1978) ha señalado que en esta aproximación, el maestro debe verse como un "ingeniero educacional y un administrador de contingencias".
Un maestro eficaz debe de ser capaz de manejar hábilmente los recursos tecnológicos conductuales de este enfoque (principios, procedimientos, programas conductuales), para lograr con éxito niveles de eficiencia en su enseñanza y sobre todo en el aprendizaje de sus estudiantes.
Dentro de los principios deben manejar especialmente los referidos al reforzamiento positivo y evitar en la medida de lo posible los basados en el castigo (Skinner, 1970).
Según los conductistas, para que los estudiantes aprendan basta con presentar la información.
La Escuela Nueva nacida a inicios del siglo XX (que no ha podido aún consolidarse ni siquiera parcialmente), surge como respuesta a la Educación Tradicional que tiene un enfoque externalista, "bancario", como lo define Paulo Freire.
Características de este enfoque:

• Ser un proceso de enseñanza - aprendizaje estandarizado, donde se absolutizan los componentes no personales: objetivos, contenidos, métodos, recursos didácticos y evaluación; con métodos directivos y frontales.
• El profesor es un trasmisor de conocimientos, autoritario, rígido, controlador, no espontáneo, ya que su individualidad como profesional está limitada porque es un ejecutor de indicaciones preestablecidas.
• El estudiante es un objeto pasivo, reproductor de conocimientos, lo que se manifiesta en su falta de iniciativa, pobreza de intereses, inseguridad y rigidez. Para él aprender es algo ajeno, obligatorio, por cuanto no se implica en éste como persona.

La educación así concebida, ha demostrado ser ineficiente para las condiciones socioeconómicas de la época moderna. La característica más universal de esta época es su incesante cambio, que afecta a todos los sectores económicos, instituciones sociales y personas que se vinculan a ellas.
Esto obedece al desarrollo de las fuerzas productivas que es provocado, entre otras cosas, por el progreso tecnológico y la aplicación de la ciencia a la producción. Contribuyen también a este cambio, que el hombre percibe como inestabilidad e incertidumbre, la creciente contradicción de estas fuerzas productivas con las relaciones de producción vigentes.
El grado de competitividad a lograr, basado en los niveles de producción (cantidad y calidad), con indicadores mundiales, es el eje central del desarrollo moderno. Los paradigmas de progreso tienden hacia la conformación de bloques regionales que enfrenten los elevados gastos de investigación y desarrollo. Se necesita entonces, una fuerza laboral que tenga cada vez más preparación técnica, con sólidos valores, que sea capaz de autorregularse dentro de ciertos límites.
También en la contemporaneidad existe un conjunto de problemas globales y de necesidades sociales generales, tales como, la supervivencia del género humano, en primer lugar, la conservación de los logros de la cultura creada por el hombre, la transformación y desarrollo hacia mejores condiciones de vida para toda la humanidad. Estos ponen su impronta en todos los modelos educativos de una u otra forma.
Por otra parte, las condiciones unipolares de hoy, con la creciente desigualdad socioeconómica entre los países desarrollados y subdesarrollados condicionan la diferencia en las ideas sobre la educación, su función social y su instrumentación real.
Todas estas condiciones requieren de un hombre capaz de enfrentarse crítica e independientemente al enorme cúmulo de conocimientos existentes, que sepa tomar decisiones, que sea cada vez más creativo y autodeterminado; participante comprometido de diversas transformaciones técnicas, científicas, económicas y sociales.
¿Puede la institución educativa contribuir a la consecución de este objetivo?
Por supuesto que sí, si cambia, ubicándose en el contexto sociohistórico actual, a partir de los logros más relevantes de la Educación Universal, ajustándolos a nuestras condiciones particulares y movilizando a toda la sociedad para ello.
En este sentido hay, en nuestro criterio, cuatro referentes teóricos indispensables a tomar en cuenta, que correctamente valorados e integrados dialécticamente conducen a una nueva concepción de la institución educativa en función del desarrollo de la creatividad de los estudiantes.
REFERENTES TEÓRICOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA:

• Las teorías Constructivistas.
• La Psicología Cognitiva contemporánea.
• Las tendencias Humanistas.
• El enfoque Histórico - Cultural.

El análisis pormenorizado de estas corrientes es imposible en un trabajo como éste, por eso solo tomaremos aquellos elementos que, a nuestro juicio, constituyen sus aportes y limitaciones fundamentales.
LAS TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS:
De acuerdo con la aproximación psicogenética el maestro es un promotor del desarrollo y de la autonomía de los estudiantes. Debe conocer a profundidad los problemas y características del aprendizaje operatorio de los estudiantes y las etapas y estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel fundamental consiste en promover una atmósfera de reciprocidad, de respeto y auto confianza para el niño, dando oportunidad para el aprendizaje autoestructurante de los estudiantes, principalmente a través de la "enseñanza indirecta" y del planteamiento de problemas y conflictos cognoscitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la medida de lo posible, para que el estudiante no se sienta supeditado a lo que él dice, cuando intente aprender o conocer algún contenido escolar y no se fomente en él la dependencia y la heteronomía moral e intelectual.
En este sentido, el profesor debe respetar los errores (los cuales siempre tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de conocimiento propias de los niños y no exigir la emisión simple de la "respuesta correcta". Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo (sanciones expiatorias) y promover que los niños construyan sus propios valores morales y sólo en aquellas ocasiones cuando sea necesario hacer uso más bien, de lo que Piaget llamó sanciones por reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.
De acuerdo con los escritos de Piaget (1985) existen dos tipos de sanciones: las sanciones expiatorias y las sanciones por reciprocidad. Las sanciones por expiación, son aquellas donde no existe una relación lógica entre la acción a ser sancionada y la sanción; esto es, el vínculo es totalmente arbitrario e impuesto por una persona con autoridad.
Estas sanciones, obviamente están asociadas con el fomento de una moral heterónoma en el niño. En cambio las sanciones por reciprocidad, son aquellas que están directamente relacionadas con el acto a sancionar y su efecto es ayudar a construir reglas de conducta mediante la coordinación de puntos de vista (finalmente esta coordinación, es la fuente de la autonomía tanto moral como intelectual). Las sanciones de este tipo están basadas en la "regla de oro" (no hagas a otro lo que no quieras que te sea hecho) y deben ser utilizadas sólo en casos necesarios y siempre en un ambiente de mutuo respeto entre el maestro y el estudiante.
Finalmente, respecto a la formación docente es importante también ser congruente con la posición constructivista, esto es, permitiendo que el maestro llegue a asumir estos nuevos roles y a considerar los cambios en sus prácticas educativas (en la enseñanza, la interacción con los estudiantes, etc.) por convicción autoconstruida (no por simple información sobre las ventajas de esta nueva forma de enseñar, aunque en el fondo no crean en ellas...) luego de la realización de experiencias concretas e incluso dando oportunidad a que su práctica docente y los planes de estudio se vean enriquecidos por su propia creatividad y vigencias particulares.
Bajo la denominación de constructivismo se agrupan diversas tendencias, escuelas psicológicas, modelos pedagógicos, corrientes y prácticas educativas.
De forma general es una idea, un principio explicativo del proceso de formación y desarrollo del conocimiento humano, y de su aprendizaje.
Este principio plantea que el conocimiento humano es un proceso dinámico, producto de la interacción entre el sujeto y su medio, a través del cual la información externa es interpretada por la mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes que le permiten adaptarse al medio.
El constructivismo como categoría incorporada con más o menos aceptación a las ciencias psicológicas y pedagógicas está condicionada sociohistóricamente. Su contenido se ha modificado, se ha enriquecido y ha reflejado los matices filosóficos, económicos, sociológicos, políticos y científicos de las ideas predominantes en un momento dado. A su vez, la forma de comprender el constructivismo ha tenido implicaciones importantes en el terreno de la práctica educativa y en la propia teoría pedagógica.
El paradigma de constructivismo comienza a gestarse en la década del 20 del siglo XX en los trabajos del psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget.
Ideas centrales de la teoría de Piaget:

• El conocimiento humano es una forma específica, muy activa de adaptación biológica de un organismo vivo complejo a un medio ambiente complejo.
• Esta adaptación es interactiva, es decir, el conocimiento humano surge en la relación del sujeto con su medio.
• Para comprender esta relación de un sistema vivo, con su ambiente la noción fundamental es la de equilibrio: en un medio altamente cambiante para que un organismo permanezca estable y no desaparezca debe producir modificaciones tanto en su conducta (adaptación), como de su estructura interna (organización).
• El organismo cognitivo que Piaget postula, selecciona e interpreta activamente la información procedente del medio para construir su propio conocimiento en vez de copiar pasivamente la información tal y como se presenta ante sus sentidos. Todo conocimiento es, por tanto, una construcción activa de estructuras y operaciones mentales internas por parte del sujeto.
• Los mecanismos de este proceso de adaptación - construcción del conocimiento son dos aspectos simultáneos, opuestos y complementarios, la asimilación y la acomodación. La asimilación se refiere al proceso de adaptar los estímulos externos a las propias estructuras mentales internas, ya formadas. Mientras que la acomodación hace referencia al proceso de adaptar esas estructuras mentales a la estructura de esos estímulos.
• La vía para esta construcción del conocimiento va a partir de las acciones externas con objetos que ejecuta el niño, por un proceso de internalización, a transformarse paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. Esta internalización es el proceso de desarrollo intelectual del sujeto que tiene tres grandes períodos: la inteligencia sensorio - motriz, el de preparación y realización de operaciones concretas y finalmente el del pensamiento lógico formal.
• El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda la personalidad, o lo que es lo mismo, a partir del desarrollo del pensamiento se produce el desarrollo moral, afectivo del niño.

Aportes:

• La importancia que confiere al carácter activo del sujeto en la obtención de su conocimiento y en su desarrollo creativo.
• El papel de los conocimientos previos del sujeto en toda nueva adquisición de los mismos y en la configuración de sus competencias creativas.
• El proceso de interiorización como vía para el desarrollo de la creatividad.
• El reconocimiento del papel de lo biológico en el desarrollo psicológico.
• El método de estudio del pensamiento y las tareas experimentales que utiliza para estudiarlo.

Limitaciones:

• El espontaneísmo del desarrollo psíquico, intelectual, en la construcción del conocimiento, es decir, el desarrollo tiene su propio automovimiento, es interno, individual, en la relación directa con los objetos y el medio social como fondo solamente.
• La subvaloración del rol de lo social en el desarrollo psíquico.
• El intelectualismo en la compresión de lo psicológico en el ser humano.

Aunque Piaget no le confiere un papel esencial a la educación en el proceso de construcción del conocimiento y en el desarrollo intelectual humano, su teoría ha tenido una amplia repercusión en las concepciones pedagógicas modernas.
Una de estas aplicaciones, es la llamada Pedagogía Operatoria, nacida en Europa, donde la enseñanza favorecedora del desarrollo intelectual debe partir del conocimiento de los niños.
El aprendizaje se concibe como la construcción de estructuras mentales por parte del sujeto. La enseñanza debe ayudar a esto y, además, debe propiciar el desarrollo de la lógica infantil, estimular el descubrimiento personal del conocimiento, evitar la transmisión estereotipada, proponer situaciones desafiantes, contradicciones que estimulen al estudiante a buscar soluciones.
En estas aplicaciones el maestro tiene la función de orientador, facilitador del aprendizaje, pues a partir del conocimiento de las características intelectuales del niño en cada período debe crear las condiciones óptimas para que se produzcan las interacciones constructivas entre el estudiante y el objeto de conocimiento, para que comprenda que puede obtener dicho conocimiento por sí mismo, observando, experimentando, combinando sus razonamientos.
LA IMPRONTA COGNITIVA:
Después de la Segunda Guerra mundial, el gigantesco avance de la tecnología computacional en particular y de la ciencia en general se convirtió en un estímulo extraordinario para el cambio de paradigmas en Psicología, ya que los existentes no podían dar respuestas a las nuevas exigencias que esta Revolución Científico - Técnica necesita.
Además, los logros de la Ingeniería Espacial Soviética provocaron una violenta reacción en los Estados Unidos en contra del neoconductismo imperante en su sistema educativo, dando paso a un resurgir de la psicología cognitiva. En este resurgimiento puede hablarse de dos momentos: un precomputacional y los llamados teóricos del procesamiento de la información (Psicología Cognitiva Contemporánea).
Autores destacados como J. Bruner, D. Ausubel, R.Stenberg, R. Glaser, por mencionar algunos, forman parte de este movimiento. Todos ellos en diferentes formas enfatizan la importancia del estudio de los procesos del pensamiento, de la estructura del conocimiento, de los mecanismos que explican éste, así como, en el estudio experimental de los mismos, no solo en condiciones de laboratorio, sino también, en condiciones naturales del aula.
Este movimiento es muy amplio y variado, por lo que no podemos abarcar todas sus manifestaciones, nos limitaremos a considerar sus valores positivos y principales aportes para el desarrollo de la creatividad, a nuestro juicio.
Valores positivos:

• El rescate de los aspectos cognitivos que están en la base del aprendizaje creativo.
• La consideración de estos aspectos cognitivos como mediadores de la conducta, siendo ellos los que se modifican en el aprendizaje y luego causan el cambio de comportamiento.
• La utilización del método experimental natural en el estudio del aprendizaje creativo y de los procesos cognitivos que están en su base.
• La indicación y demostración de la importancia de la metacognición, como conocimiento y control del procesamiento de la información, en el aprender.

Limitaciones:

• Solo se centra en el estudio de las estructuras y el funcionamiento cognitivo, descuidando otros aspectos de la personalidad que también influyen en el aprendizaje.
• Se ocupan preferentemente de estudios experimentales, explicativos, no interventivos.
• A partir de estas concepciones aún no han cristalizado propuestas bien diferenciadas acerca de la enseñanza.

Esto es válido fundamentalmente en la última etapa, anteriormente están los aportes de Bruner (aprendizaje por descubrimiento) y de Ausubel (aprendizaje significativo), que están presentes en numerosas corrientes pedagógicas, pero no en forma pura.
En estas tendencias, como primera condición, el maestro debe partir de la idea de un estudiante activo que aprenda significativamente, que aprenda a aprender y a pensar. Su papel en este sentido, se centra especialmente en confeccionar y organizar experiencias didácticas que logren esos fines.
Las diferencias con el profesor tradicionalista consisten en no centrarse en enseñar exclusivamente información, ni en tomar un papel protagónico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en detrimento de la participación de los estudiantes.
Desde la perspectiva ausubeliana, el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus estudiantes el aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepción). Para ello, es necesario que procure que en sus lecciones, exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje, exista siempre un grado necesario de significatividad lógica (arreglo lógico de ideas, claridad de expresión, estructuración adecuada, etc.) para aspirar a que los estudiantes logren un aprendizaje verdaderamente significativo.
Igualmente, debe conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas, para aplicarlas de manera efectiva en sus cursos o situaciones instruccionales.
Otro aspecto relevante, es la preocupación que debe mostrar por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas de los estudiantes.
En los enfoques de enseñar a pensar, el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tópicos definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los estudiantes, con un apoyo y retroalimentación continuas.
Ausubel publica en 1963 su obra "Psicología del aprendizaje verbal significativo". Su teoría acuña el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo o memorístico y señala el papel que juegan los conocimientos previos del estudiante en la adquisición de nuevas afirmaciones.
Estima que aprender significa comprender y para ello es condición indispensable tener en cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se quiere enseñar. Propone la necesidad de diseñar para la acción docente lo que llama organizadores previos, una especie de puentes cognitivos, a partir de los cuales los estudiantes puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didáctico de transmisión - recepción significativo, que supere las deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarquía de los conceptos.
Para Ausubel lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los estudiantes. Propone para ello la técnica de los mapas conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los estudiantes establecen entre los conceptos. Por medio de la enseñanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a través de dos procesos que denominan diferenciación progresiva y reconciliación integradora.
La diferenciación progresiva significa que a lo largo del tiempo los conceptos van ampliando su significado así como su ámbito de aplicación. Con la reconciliación integradora se establecen progresivamente nuevas relaciones entre conjuntos de conceptos. Las personas altamente inteligentes parecen caracterizarse por tener más conceptos integrados en sus estructuras y poseer mayor número de vínculos y jerarquías entre ellos.
Condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo:

• Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados.
• Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
• Que los estudiantes estén motivados para aprender.

La teoría de Ausubel aportó ideas muy importantes como la del aprendizaje significativo, el interés de las ideas previas y las críticas a los modelos inductivistas. Sin embargo, se ha criticado por varios autores su reduccionismo conceptual y el modelo didáctico que defiende la transmisión - recepción. Muchos investigadores cuestionan la pertinencia de su aplicación en edades tempranas.
Driver y Gil (1986), critican este modelo porque consideran que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de los errores conceptuales o concepciones alternativas o creencias.
Dada la abundancia de las teorías de la enseñanza, hemos de seleccionar aquella que por su amplitud comprensiva, relevancia y significatividad, facilite las bases necesarias para entender la acción didáctica, como actividad interactiva.
Desde esta concepción la enseñanza es un proceso de interrelación y clarificación continua entre docentes y estudiantes en el marco de un clima social generado por estos protagonistas dentro de un contexto comunitario, en el que se manifiestan una serie de problemáticas que el estudiante debe resolver.
LAS TENDENCIAS HUMANISTAS:
El núcleo central del papel del docente en una educación humanista está basada en una relación de respeto con sus estudiantes. El profesor debe partir siempre, de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello crear y fomentar un clima social fundamental para que la comunicación de la información académica y la emocional sea exitosa (Hamachek, 1987).
Otra característica importante del maestro humanista, asociada con la anterior es que debe ser un facilitador de la capacidad potencial de autorrealización de los estudiantes. Sus esfuerzos didácticos, deben estar encaminados a lograr que las actividades de los estudiantes sean autodirigidas fomentando el autoaprendizaje y la creatividad. El maestro no debe limitar ni poner restricciones en la entrega de los materiales pedagógicos, más bien debe proporcionarles a los estudiantes, todos los que estén a su alcance (Rogers, 1978).
Rasgos que debe poseer el maestro humanista:
1.-Debe ser un maestro interesado en la persona total de los estudiantes (Hamachek, 1987).
2.-Debe estar abierto ante nuevas formas de enseñanza u opciones educativas (Carlos, Hernández y García, 1991; Sebastián, 1986).
3.-Fomentar el espíritu cooperativo de sus estudiantes (Sebastián, 1986).
4.-Deben ser frente a sus estudiantes tal y como son, auténticos y genuinos (Good y Brophy, 1983; Sebastián, 1986).
5.-Deben comprender a los estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, siendo sensible a sus percepciones y sentimientos (comprensión empática) (Good y Brophy, 1983).
6.-Debe rechazar las posturas autoritarias y egocéntricas (Sebastián, 1986).
Estas ideas humanistas que surgen entre los llamados "teóricos de la Tercera Fuerza" (Rogers, Maslow), también aparecen como reacción a los paradigmas empiristas, conductistas y psicoanalíticos.
Aunque se acercan más a estos últimos, responden a la necesidad de crear una nueva imagen del hombre, de la sociedad y de la ciencia. Conciben al ser humano... "como un ser esencial, con una naturaleza biológica y que es miembro de una especie"... (A. Maslow, en Some educational implicatios of Humanistic Psycologies, 1968).
Para ellos la tarea del educador es ayudar a la persona a encontrar lo que tiene en sí mismo, a descubrir su auténtico yo; no forzarla o formarla de un modo predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori. Pero esta persona singular pertenece a una especie, comparte una humanidad, por lo que también debe aprender a ser completamente humano. Hablan entonces de dos tipos de aprendizaje, intrínseco, para ser persona y el extrínseco, impersonal de conocimientos y hábitos.
Aspectos positivos:

• El énfasis de la subjetividad, el papel activo del sujeto en sus aprendizajes de vida creativos y significativos.
• La atención a las diferencias individuales.
• El aprendizaje dinámico, flexible con momentos de iluminación, audacia (de salto cualitativo), y momentos de consolidación, precaución, comprobación.

Aspectos negativos:

• La dilución de lo social, de las posibilidades de intervenir, estimular la formación y desarrollo de la personalidad madura autorrealizada.
• La devaluación drástica y rápida del rol del maestro que, muchas veces se siente, durante un tiempo perdido dentro del proceso que estaba antes en sus manos totalmente.

Las implicaciones pedagógicas de estas concepciones en el desarrollo de la creatividad podemos encontrarlas en la Pedagogía no Directiva, que parte de considerar que:

• Todos los hombres poseen una disposición fundamental, una necesidad de desarrollo personal o tendencia actualizante a partir de la cual desarrolla sus potencialidades que favorecen su conservación y enriquecimiento.
• El maestro entonces debe facilitar que el estudiante se sienta libre de reaccionar, de elaborar su experiencia y sus sentimientos personales como él cree que debe hacerlo, por eso este maestro debe tener una personalidad relativamente bien integrada, auténtica, debe ser empático y tener confianza en las posibilidades del estudiante. No debe diagnosticar, valorar, formar o cambiar el comportamiento, las necesidades y objetivos del estudiante.
• No es necesaria la enseñanza, cuando las personas quieren aprender algo se reúnen para ello, utilizando o no un consultor (maestro, psicoterapeuta).
• En las aplicaciones de esta Pedagogía se han encontrado dos problemas básicos:
• Se pierde el equilibrio necesario entre enseñanza y aprendizaje, entre transmisión cultural y necesidades individuales.
• La enseñanza es muy costosa, demorada en el tiempo, requiere de locales, de condiciones especiales y de una preparación teórico - práctica especial del profesor.

EL ENFOQUE HISTÓRICO - CULTURAL:
En la misma época en que Piaget publica sus primeros trabajos, aparece de forma independiente, con puntos de contacto y divergencia, otra concepción sobre el desarrollo del conocimiento del ser humano, lo que pudiéramos llamar la epistemología dialéctica de L. S. Vigotsky (1896 -1934).
Vigotsky vive y realiza su obra en una época de auge revolucionario en todas las esferas de la vida, en las relaciones sociales, políticas, económicas y artísticas de la naciente Unión Soviética. Sus ideas constituyen una creación que revoluciona la Psicología, la pone "sobre sus pies".
Como expresión de su tiempo universal y evidenciando un profundo y amplio conocimiento de varias ciencias, incursionó en todas las áreas de esta Psicología y contribuyó a crear algunas de ellas, como por ejemplo la Defectología y la Metodología de la Psicología.
Las ideas de Vigotsky se hacen públicas por primera vez en 1924 y pudieran ser resumidas en las siguientes:

• La naturaleza histórico - social del conocimiento humano, más aún de toda la psiquis del hombre. Vigotsky introduce la psiquis en el tiempo, como una característica de su esencia. Además, dice que el tiempo humano es historia, es decir, desarrollo de la sociedad.
• A partir de esta naturaleza histórico - social de todo lo psíquico, la actividad productiva, transformadora de la naturaleza y de sí mismo, ocupa un lugar esencial en el desarrollo psicológico humano. Es en esta actividad en la que se produce el desarrollo. Pero esta actividad no es solamente una interacción del sujeto con el medio, sino que esta mediada por los instrumentos, los objetos creados por el propio hombre con su trabajo, que son intermediarios en esta relación y en los que él deposita sus capacidades, constituyendo así la cultura.

Vigotsky dice: ..."Por cuanto el desarrollo orgánico se realiza en un medio cultural, se convierte en un proceso biológico históricamente condicionado".
Estos objetos que median la actividad humana con el medio material y social incluyen al lenguaje como sistema de signos con sus características particulares. La existencia de estos instrumentos especiales creados por el propio hombre, es lo que diferencia, entre otras cosas, la psiquis humana de la psiquis animal y explican el salto cualitativo que se produce con el surgimiento de la primera.

• Los fenómenos psíquicos (y entre ellos la creatividad) siendo sociales por su origen, no son algo dado de una vez y para siempre, sino que se desarrollan históricamente, en función de las condiciones de vida y actividad social en que el sujeto esta inmerso. Por esto la psiquis no es invariable tampoco en el curso del desarrollo individual.
• El desarrollo de las funciones psíquicas superiores (propiamente humanas), se produce en el desarrollo cultural del niño y aparece dos veces, primero en el plano social, interpsicológico, como función compartida entre dos personas y después como función intrapsicológica, en el plano psicológico, interno de cada sujeto.

En este autor también encontramos la noción de interiorización de las funciones psíquicas, pero de una forma diferente, no es el simple paso de lo externo a lo interno, sino que implica una transformación de la operación a partir de sus relaciones sociales, cuyo instrumento fundamental es el lenguaje.
Por otra parte para Vigotsky, previa esta interiorización es necesario analizar la exteriorización de las operaciones psíquicas naturales que el hombre hace en el trabajo, concretándose en los objetos que crea y nombra o designa con un signo. Luego se da el proceso en el que el signo es un medio para dominar, dirigir y orientar el comportamiento de otros y finalmente cuando el signo se interioriza y con él la operación que expresa.
Vigotsky enfatizó en la relación pensamiento y lenguaje, como, aunque tienen orígenes filo y ontogenéticos diferentes, después se unen en el desarrollo, sin separarse, como expresiones del devenir del fenómeno psíquico.

• La psiquis humana tiene una base fisiológica en la actividad del sistema nervioso, en particular en el cerebro humano. Esta base fisiológica no es inmutable y está constituida por sistemas dinámicos interfuncionales.
• Lo psíquico es una unidad de afecto e intelecto, el hombre actúa como personalidad como sujeto integral y concreto, a través de sistemas psicológicos. Esta idea está presente en todos sus trabajos cuando enfatiza la necesidad que tiene la Psicología de enfrentar el problema de la conciencia como objeto de estudio y los principios explicativos de sus determinaciones.

En su libro Pensamiento y Lenguaje dice con relación a la naturaleza de la conciencia: "El pensamiento no es la instancia última en este proceso. El pensamiento no toma como origen otro pensamiento, sino en la esfera motivacional de nuestra conciencia, la que abarca nuestros deseos y necesidades, nuestros intereses y motivos, nuestros afectos y emociones, tras el pensamiento se encuentra una tendencia afectiva y volitiva, la única que puede dar respuesta al último por qué en el análisis del pensamiento y del comportamiento."

• En la obra de Vigotsky también tiene mucha fuerza la idea del desarrollo potencial y real de lo psíquico. Esto se evidencia, entre otras cosas, en su concepto de zona de desarrollo potencial o próximo, definida por lo que el niño puede hacer en colaboración, bajo la dirección, con la ayuda de otros y lo que puede hacer solo. Esta idea tuvo amplias repercusiones metodológicas en el diagnóstico del desarrollo intelectual, en la Defectología y en la Psicología Pedagógica.
• Esta es la base de otra idea importante, la educación conduce al desarrollo, no solamente se adapta o favorece el mismo. Él dice: "En la infancia es solo correcta aquella enseñanza que se adelanta al desarrollo y lo conduce detrás de sí... la Pedagogía no debe orientarse al ayer, sino al mañana del desarrollo infantil."

Características metodológicas de la obra de Vigotsky:

• La concepción del origen filosófico de los principios explicativos de la Psicología.
• Las relaciones entre teoría y práctica, esta última comprendida como principio constructivo de la ciencia y no solo como fuente de verificación.
• El énfasis en el análisis cualitativo y no solo cuantitativo en el estudio psicológico.

Estas ideas se concretan en el método genético experimental que indica como el fundamental para el estudio de lo psíquico y en la concepción de la zona de desarrollo potencial anteriormente explicada.
Aspectos positivos:

• La consideración de lo histórico - social como determinante del desarrollo creativo de la personalidad del estudiante.
• El papel del lenguaje y de los instrumentos de trabajo como mediadores de todo proceso creativo.
• La relación entre el desarrollo potencial y actual de lo psíquico.

Limitaciones:

• El énfasis excesivo en lo intelectual, "intelectualización de lo psicológico".
• El insuficiente desarrollo y comprobación científica de muchas de sus ideas, por el corto tiempo de su trabajo en la ciencia psicológica.

Las ideas de Vigotsky han tenido una amplia aplicación en la Psicología y Pedagogía de orientación materialista dialéctica, en particular en la psicología soviética y rusa. Autores de la talla de A. N. Leontiev, S. L. Rubinstein, A. Luria, V. Davidov, entre otros, continuaron y desarrollaron dichas ideas.
Implicaciones pedagógicas para el desarrollo de la creatividad:

• El aprendizaje creativo concebido como una actividad social, de producción y reproducción del conocimiento mediante la cual el niño se apropia de la experiencia histórico - cultural, asimila modelos sociales de actividad y de interrelación, más tarde, en la institución educativa, de conocimientos científicos, bajo condiciones de orientación e interacción social.
• El carácter rector de la enseñanza para el desarrollo psicológico, ya que es una fuente de este. La enseñanza debe asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboración y la actividad conjunta, a un nivel superior de desarrollo.
• En la enseñanza debe reflejarse la clara concepción de las ideas y valores que mueven el desarrollo social, perspectivo de la humanidad en función de las condiciones socio - históricas del presente, las condiciones en las que se inserta el estudiante, los recursos de que dispone, el sistema de relaciones que propicien el aprendizaje creativo.
• Las instituciones escolares que responden al modelo social de igualdad de condiciones de todos los miembros de la sociedad para realizarse plenamente, requieren de la priorización de recursos y condiciones para que la enseñanza sea un proceso de transformación social y personal.
• Los principios que, entre otros, deben regir este proceso serían: la unidad entre instrucción y educación, su carácter científico, la enseñanza desarrolladora, su carácter consciente y objetal.
• En estas aplicaciones el maestro hace la función de dirección del aprendizaje, es decir, orienta, controla, evalúa, conduce el aprendizaje de los estudiantes, teniendo así éstos un rol protagónico en el proceso educativo.

Por su parte la Psicología de orientación materialista dialéctica en grupo considerable de sus aplicaciones de las concepciones de Vigotsky padecieron de mecanicismo, de absolutización de la actividad externa, de lo social, de la modelación en el proceso de enseñanza - aprendizaje, de tal forma que lo subjetivo se diluye. Por otra parte el maestro no solo dirige, controla, evalúa el aprendizaje sino que es el máximo, casi el único responsable del mismo. A su vez el maestro está también en cierta medida modelado, coartado por un conjunto de normativas y planes centralizados e igualitarios.
Estas limitaciones de la educación son por supuesto un reflejo de fenómenos económicos y sociales más amplios, de la absolutización de los métodos administrativos, centralizados, de planificación directiva, de burocratización y autoritarismo.
Los países latinoamericanos, orientados a la inserción en su ámbito natural, como vía para su desarrollo y en el que tienen que asumir, solucionar los retos universales de nuestro tiempo, pero, además, tienen que hacerlo de manera autóctona, la educación tiene que preparar a las nuevas generaciones para que intenten atenuar o frenar las crecientes desigualdades económicas y sociales con los países desarrollados.
Por otra parte, la situación económica, social y política de nuestro continente es diferente al resto del planeta, tenemos condiciones externas e internas, objetivas y subjetivas que favorecen y desfavorecen este desarrollo, por lo que estamos obligados a buscar nuestras propias alternativas pedagógicas, adaptadas a nuestro contexto social.
La situación que tiene Latinoamérica obliga a los docentes a buscar vías novedosas, que revitalicen la educación y que nos permitan construir un proyecto social diferente.
Tenemos entonces, algunas tareas urgentes, como son, por ejemplo, la profundización en el conocimiento y valoración de nuestra realidad socioeducativa y pedagógica, para elaborar estrategias de respuestas flexibles, funcionales, autóctonas y que recojan creadora y críticamente los avances de las ciencias de la educación universales.
En consecuencia con esto, la psicología pedagógica debe rescatar el profundo carácter humanista de esta comprensión, a través de la revalorización del papel del sujeto concreto, de su participación directa y comprometida en su propio crecimiento personal y social.
En una primera aproximación esto se refleja en la concepción de ser humano que queremos formar, de la educación para lograr esto, de la enseñanza, el aprendizaje, del rol del estudiante y del educador en este proceso.
Entendemos al ser humano como un ser que se forma en una práctica concreta, en un sistema de relaciones humanas con las que interactúa dialécticamente; que refleja creadoramente su realidad y a partir de ese reflejo, determina conscientemente su actuación en ella; que tiene necesidades individuales y sociales integradas. Este hombre debe ser capaz de autodeterminarse y protagonizar su proceso de crecimiento y plena realización personal.
La educación debe ser un proceso:

• Vinculado con la vida, permanente, flexible, participativo, alternativo, ajustado al contexto en el que transcurre, pudiendo trascenderlo, transformarlo.
• Donde el ser humano es el centro, puesto que éste no aprehende la cultura de forma mecánica, sino que la reconstruye subjetivamente a partir de sus necesidades, posibilidades y particularidades.
• En el que se da la plena unidad de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, garantizando la construcción por parte del sujeto de su propio conocimiento, de sus valores y modos de actuación personal, que sean eficientes.
• Donde se integren junto a la institución educativa, para educar, la familia, la comunidad, la sociedad en general y el propio sujeto.
• Que capacite a la persona para decidir de forma independiente y responsable los cursos de su existencia.

En esta educación existe una relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje comprendidos como:
Aprender es el proceso de apropiación de la experiencia histórico - social, en el cual el individuo construye su psiquis, su personalidad, de una forma activa y personal.
Su par dialéctico Enseñar es posibilitar y orientar la participación del estudiante en el proceso de apropiación y reconstrucción de los conocimientos y en el desarrollo de sus aprendizajes de vida, para contribuir a su autocrecimiento, a su perfeccionamiento personal y a la transformación social.
Podemos hablar entonces de un Aprendizaje Creativo, como tipo especial de aprendizaje autónomo y personalizado, donde el estudiante está fuertemente motivado hacia una determinada área del conocimiento, utiliza sus capacidades óptimamente, manifiesta independencia, originalidad en el descubrimiento y/o producción del conocimiento que se corresponde con una situación social dada.
Este aprendizaje creativo contribuye extraordinariamente al crecimiento del estudiante como personalidad, puede ser típico de un sujeto o aparecer en situaciones específicas de desarrollo.
Suele darse asociado a otras formas de aprendizaje, como por ejemplo, el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje significativo. No excluye los aprendizajes por asociación, repetición, aunque se aparte de ellos totalmente.
Como se puede apreciar, en este paradigma o corriente psicológica la figura cimera es Vigotsky. Este autor estudió el impacto del medio y de las personas que rodean al niño en el proceso de aprendizaje y desarrolló la teoría del "origen social de la mente".
Reiteramos que el concepto básico aportado por Vigotsky es el de "zona de desarrollo próximo". Según él, cada estudiante es capaz de aprender una serie de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o de iguales más aventajados. Este tramo entre lo que el estudiante no puede aprender por sí mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo que denomina zona de desarrollo próximo.
Este concepto resultó de gran interés, ya que define una zona donde la acción del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teoría de Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.
Vigotsky propone también la idea de la doble formación, al defender que toda función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal.
Es decir, se aprende en interacción con los demás y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La importancia que el autor ruso concede a la interacción con adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigación sobre el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje.
En la concepción sociocultural podemos hacer extensiva la noción de maestro a cualquier otro guía o experto que mediatice o provea un tutelaje, aún en situaciones de educación informal o extraescolar que propicia un aprendizaje guiado (Cole, 1985).
En este sentido hay que hacer mención del paralelismo existente entre aquellos estudios que han investigado a través de un análisis microgenético las interacciones didácticas madre - hijo (que supone una cierta instrucción).
Los estudios de Bruner y Cole, citados en Linaza, 1984 y los realizados por McLane, 1987 y Wertsch, 1988 o los estudios realizados sobre aprendizaje cooperativo en grupos pequeños de niños, bajo el paradigma de la "enseñanza recíproca" (Brown y Palincsar, 1984) y los estudios realizados en escenarios naturales de corte más bien etnográfico (Cole y Rogoff) sobre la llamada "enseñanza problémica", donde se ha demostrado cómo se involucra la noción de Zona Desarrollo Próximo y la gran similitud de las actividades realizadas con aquellas que se supone debe realizar un maestro en el aula que oriente su práctica de acuerdo con la postura vigotskiana.
En general, cualquiera sea la tendencia o enfoque psicopedagógico al cual se adscriba nuestra práctica educativa, la mejor estrategia para evaluar el desempeño de los maestros puede resumirse en: identificar primero qué es importante conocer acerca del maestro y, luego, determinar el procedimiento óptimo para obtener la información necesaria.